解析人物對(duì)話 助力深度閱讀

魯妮

摘 要 在小說(shuō)的構(gòu)成要素中，人物對(duì)話無(wú)疑是一扇重要窗口，它揭示了人物的內(nèi)心世界、性格特點(diǎn)、小說(shuō)的時(shí)代特征以及作者的寫作意圖。因此，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)解析人物對(duì)話進(jìn)行深度閱讀是提高高中小說(shuō)閱讀教學(xué)效果的重要途徑。文章立足于高中小說(shuō)閱讀教學(xué)，對(duì)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)解析人物對(duì)話進(jìn)行深度閱讀的教學(xué)策略作了詳細(xì)闡釋，希望為廣大教師提供一定的參考和啟示，助力高中小說(shuō)閱讀教學(xué)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞 小說(shuō)閱讀 人物對(duì)話 深度閱讀 教學(xué)策略

小說(shuō)吸引讀者的不僅有波云詭譎、跌宕起伏的故事情節(jié)，還有性格鮮明、令人過(guò)目不忘的各色人物。小說(shuō)情節(jié)為人物而生，人物關(guān)系又推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，因此帶有明顯互動(dòng)特征的人物對(duì)話可以幫助讀者高效分析人物、理解情節(jié)，達(dá)成深度閱讀。在高中小說(shuō)閱讀教學(xué)中，教師通過(guò)富有挑戰(zhàn)性的引導(dǎo)話題和互動(dòng)策略幫助學(xué)生精準(zhǔn)分析人物對(duì)話能夠啟發(fā)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入思考，助力學(xué)生深度閱讀，提高教學(xué)成效。

一、以言析“文”，借力人物對(duì)話感知文本輪廓

《左傳》中提到：“言以足志，文以足言?！闭Z(yǔ)言是展現(xiàn)人的心志的重要載體。在日常生活中，了解一個(gè)人的方式往往也是“聽(tīng)其言，觀其行”。小說(shuō)作品中的人物對(duì)話可以直接揭示人物性格，給予讀者最直觀的人物感知。同時(shí)，人物性格又很大程度上影響人物命運(yùn)，推動(dòng)故事的發(fā)展和走向。以言析“文”，指的是教師在課堂上通過(guò)解析人物對(duì)話帶領(lǐng)學(xué)生通讀文本，探討人物性格和命運(yùn)，分析故事走向，奠定深度閱讀的基礎(chǔ)。在實(shí)際教學(xué)中，教師一方面要讓學(xué)生關(guān)注人物對(duì)話中的關(guān)鍵詞句，捕捉人物性格和情感變化；另一方面可以引導(dǎo)學(xué)生分析對(duì)比同一作品中的人物對(duì)話，學(xué)習(xí)作者的寫作技巧，領(lǐng)會(huì)全文的中心思想。

以《祝?！芬徽n為例。魯迅先生在這篇膾炙人口的小說(shuō)中塑造了祥林嫂這一經(jīng)典人物。作者在人物對(duì)話上著墨不多，但每一句話都值得反復(fù)琢磨。教師在引導(dǎo)學(xué)生以言析“文”時(shí)可以將其余描寫剔除，讓學(xué)生聚焦人物對(duì)話，分析人物形象，同時(shí)捕捉作者想要傳遞的信息。

例如，祥林嫂與“我”見(jiàn)面時(shí)的幾句對(duì)話。

“你回來(lái)了？”

“是的?！?/p>

“這正好。你是識(shí)字的，又是出門人，見(jiàn)識(shí)得多。我正要問(wèn)你一件事。就是，一個(gè)人死了之后，究竟有沒(méi)有魂靈的？”

“也許有罷，我想?！?/p>

“那么，也就有地獄了？”

“??！地獄？地獄？論理，就該也有。然而也未必，誰(shuí)來(lái)管這等事?！?/p>

“那么，死掉的一家的人，都能見(jiàn)面的？”

“出門人”“魂靈”“地獄”……這些是教師引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)話中提煉出的關(guān)鍵詞。學(xué)生通過(guò)提煉關(guān)鍵詞可以總結(jié)出祥林嫂這一人物形象的特點(diǎn)：崇拜權(quán)威、相信命運(yùn)，性格底色質(zhì)樸、善良。當(dāng)學(xué)生結(jié)合全文深層體會(huì)后會(huì)發(fā)現(xiàn)這段對(duì)話中還藏著祥林嫂的懷疑和抗議——她并不全然相信魯鎮(zhèn)人關(guān)于“魂靈”的說(shuō)法，所以找到“我”這個(gè)“出門人”確認(rèn)。而這段對(duì)話中的“我”看似敷衍搖擺，實(shí)際很顧忌祥林嫂的感受，怕?lián)羲樗詈蟮南Ｍ?，但?duì)她的命運(yùn)卻又無(wú)所作為。短短百余字對(duì)話，祥林嫂和“我”的形象躍然紙上，作者以此奠定了全文基調(diào)。

在全文后半部分，作者揭示祥林嫂的最終命運(yùn)時(shí)同樣采用了人物對(duì)話的形式。

“剛才，四老爺和誰(shuí)生氣呢？”我問(wèn)。

“還不是和祥林嫂？”那短工簡(jiǎn)捷的說(shuō)。

“祥林嫂？怎么了？”我又趕緊的問(wèn)。

“老了?！?/p>

“死了？”……我接著問(wèn)：“什么時(shí)候死的？”

“什么時(shí)候？昨天夜里，或者就是今天罷。我說(shuō)不清?！?/p>

“怎么死的？”

“怎么死的？還不是窮死的？”

當(dāng)學(xué)生讀到這里時(shí)，情感上往往會(huì)產(chǎn)生對(duì)祥林嫂的同情和悲憫。教師可以讓學(xué)生對(duì)比這兩段人物對(duì)話并進(jìn)行總結(jié)，挖掘出作者隱含在對(duì)話中的諷刺意味，最終引導(dǎo)學(xué)生得出作者表達(dá)的中心思想。結(jié)合上一段對(duì)話，學(xué)生可以總結(jié)出在封建禮教和封建迷信的雙重打擊和周圍人的冷漠麻木中，祥林嫂希望死后能見(jiàn)到兒子但又對(duì)“魂靈”抱著懷疑態(tài)度，這是對(duì)命運(yùn)不公的最后反抗。這種反抗帶有濃厚的悲劇性，因?yàn)樗龑?duì)封建迷信并沒(méi)有明確認(rèn)知，也不知道造成自己人生悲劇的真正原因，所以掙扎反抗后最終還是被“吃人”的舊社會(huì)所吞噬。此時(shí)，學(xué)生已經(jīng)能夠大體感受到祥林嫂的悲劇根源，也能解讀出小說(shuō)文本的深層內(nèi)涵——控訴封建禮教的“吃人”本質(zhì)。

二、以言觀“時(shí)”，基于人物對(duì)話探索時(shí)代背景

小說(shuō)人物對(duì)話除了彰顯人物性格、暗喻故事走向、表達(dá)中心思想的作用外，往往還能夠反映出人物所處時(shí)代的社會(huì)背景和作者對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的看法。高中生已初步形成個(gè)性化的價(jià)值觀和世界觀，因此教師教學(xué)時(shí)不能停留在文本本身，還要讓學(xué)生探索作者所處的時(shí)代特征，這樣才能進(jìn)一步提升學(xué)生的深度閱讀能力。

以《邊城》一課為例，作者沈從文在描寫“老船夫”死后場(chǎng)景時(shí)也采用了對(duì)話形式。

老馬兵業(yè)已同翠翠并排一塊兒站定了，很溫和的說(shuō)：“你進(jìn)屋里睡去了吧，不要胡思亂想！”

……

那一個(gè)馬兵便幽幽的說(shuō)道：“不要哭了！不要哭了！你爺爺也難過(guò)咧。眼睛哭脹，喉嚨哭嘶，有什么好處？……不能如我們的意，我老雖老，還能拿鐮刀同他們拼命，翠翠，你放心，一切有我！”

以人物對(duì)話突出人物性格是沈從文的寫作特色之一，其眾多小說(shuō)中的人物性格多半是人物自己“說(shuō)”出來(lái)的，另一半則是讀者通過(guò)人物對(duì)話解讀而來(lái)。上述對(duì)話中幾乎沒(méi)有情境描寫，僅通過(guò)對(duì)話就將長(zhǎng)輩的慈愛(ài)、善良刻畫得十分突出。在進(jìn)行這一篇目教學(xué)時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生從人物對(duì)話演繹入手，讓學(xué)生通過(guò)角色扮演初步感受人物性格特點(diǎn)。其后，教師拋出幾個(gè)話題：說(shuō)話的人物和翠翠是什么關(guān)系？為什么會(huì)給出“同他們拼命”這樣的承諾？在學(xué)生得出結(jié)論后，教師繼續(xù)引導(dǎo)：這種純真質(zhì)樸的情感是否是作者理想化的創(chuàng)作？作者為什么選擇將人物性格描繪得如此純真善良？這種描繪是否符合現(xiàn)實(shí)人性？通過(guò)以上話題的討論，學(xué)生會(huì)從不同角度解讀作品，進(jìn)而理解作者塑造理想化人物的原因——表達(dá)對(duì)美好人性的向往和對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的失望，此時(shí)學(xué)生便已進(jìn)入對(duì)時(shí)代背景的探索。

學(xué)生得出作者塑造理想化人物的根本原因后，教師可以讓學(xué)生繼續(xù)梳理文中其他人物的對(duì)話，以小組合作形式深入研讀作品，通過(guò)人物對(duì)話概括出《邊城》中人物的共性特點(diǎn)。在自主探究中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)無(wú)論是翠翠、儺送、天保這些年輕人，還是老船夫、順順、楊馬兵等上一代人，這些人物都具備十分理想化、完美化的人性。而作者創(chuàng)作《邊城》時(shí)中國(guó)正處于半殖民地半封建社會(huì)，社會(huì)動(dòng)蕩不安，會(huì)存在這樣的“世外桃源”嗎？這是學(xué)生進(jìn)行《邊城》深度閱讀時(shí)的重難點(diǎn)之一，也是教師著重要協(xié)助學(xué)生挖掘的問(wèn)題。

理想之所以是理想，恰恰是因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)中“求而不得”。沈從文塑造了一個(gè)生活節(jié)奏緩慢的環(huán)境和一群不帶任何階級(jí)烙印的人，但筆下又始終暗含無(wú)法抹去的沉憂。這種矛盾因何而來(lái)？教師在帶領(lǐng)學(xué)生探尋這個(gè)“終極問(wèn)題”時(shí)，可以讓學(xué)生查閱作品問(wèn)世時(shí)的歷史資料，甚至進(jìn)行跨學(xué)科拓展閱讀。當(dāng)時(shí)的社會(huì)極度混亂，作者內(nèi)心對(duì)人性深感失望，對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)極度不滿，無(wú)法改變現(xiàn)實(shí)便只能將自己心中的理想人性寄托于小說(shuō)人物。當(dāng)學(xué)生能從人物對(duì)話中得出人物形象“理想化”的結(jié)論，又主動(dòng)求解“理想化”產(chǎn)生的時(shí)代背景時(shí)，基本就完成了以言觀“時(shí)”，達(dá)成了對(duì)小說(shuō)作品深度閱讀的第二階段目標(biāo)。

三、以言促“思”，依靠人物對(duì)話推動(dòng)創(chuàng)新思辨

前兩個(gè)階段，中學(xué)生已經(jīng)掌握了人物對(duì)話分析的方法，并對(duì)人物性格、時(shí)代背景和作品內(nèi)涵有了深入的理解，初步領(lǐng)悟作者的世界觀和價(jià)值觀。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層次的思辨。小說(shuō)中的人物對(duì)話描寫一種是直抒胸臆，另一種是“話中有話”，第二種對(duì)話內(nèi)容往往令讀者感到“言有盡而意無(wú)窮”。教師教學(xué)時(shí)若想讓學(xué)生完成深度閱讀能力的躍遷，便可重點(diǎn)選擇第二種對(duì)話案例，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度、不同層面發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力進(jìn)行創(chuàng)新解讀，從而增強(qiáng)學(xué)生的思辨意識(shí)和創(chuàng)造能力，完成以言促“思”的深度閱讀目標(biāo)。

以高中語(yǔ)文整本書閱讀指定篇目《紅樓夢(mèng)》為例。這部作品篇幅長(zhǎng)、任務(wù)多，全書120回中蘊(yùn)含言外之意、弦外之音的人物對(duì)話比比皆是，因此學(xué)生必須在通篇閱讀的基礎(chǔ)上才能理解作品內(nèi)涵。以第八回中林黛玉與丫鬟的幾句簡(jiǎn)短對(duì)話為例。

黛玉因含笑問(wèn)他：“誰(shuí)叫你送來(lái)的？難為他費(fèi)心，那里就冷死了我！”

雪雁道：“紫鵑姐姐怕姑娘冷，使我送來(lái)的?！?/p>

黛玉一面接了，抱在懷中，笑道：“也虧你倒聽(tīng)他的話。我平日和你說(shuō)的，全當(dāng)耳旁風(fēng)；怎么他說(shuō)了你就依，比圣旨還快些！”

這段對(duì)話表面上看是林黛玉與丫鬟雪雁的日常閑聊，初讀時(shí)乍一看以為黛玉是在“陰陽(yáng)”小丫頭不聽(tīng)話，實(shí)際稍加思考便會(huì)發(fā)現(xiàn)黛玉顯然是“話里有話”。教師首先可以從聯(lián)系自身生活經(jīng)驗(yàn)的角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥，組織學(xué)生一對(duì)一模擬場(chǎng)景帶入人物角色。同時(shí)提問(wèn)：黛玉說(shuō)雪雁不聽(tīng)從自己指令卻聽(tīng)從紫鵑之事是否屬實(shí)？她對(duì)雪雁真的心存不滿嗎？大家在生活中有沒(méi)有對(duì)著A說(shuō)話實(shí)際是說(shuō)給BCD聽(tīng)的經(jīng)歷呢？黛玉的人物特色是多思敏感，也喜歡拐彎抹角，性格與其接近的學(xué)生可能很容易“共情”，但性格直接的學(xué)生說(shuō)不定就給出意想不到的解讀，而一旦學(xué)生將自己的人生閱歷與感悟融入文本之中便能通過(guò)個(gè)性化的獨(dú)特體驗(yàn)開創(chuàng)全新的文本解讀視角。在長(zhǎng)篇小說(shuō)的閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生聯(lián)系自身生活經(jīng)驗(yàn)是相對(duì)容易達(dá)成深度閱讀的方式，也是更能夠促進(jìn)學(xué)生思辨、互通有無(wú)的方式。

在此基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用同樣的方法分析《紅樓夢(mèng)》中其他的人物對(duì)話。例如，讓學(xué)生在進(jìn)行整本書閱讀時(shí)思考林黛玉的“話里有話”現(xiàn)象在《紅樓夢(mèng)》中是否存在其他表現(xiàn)，以及這個(gè)人物為何在語(yǔ)言表達(dá)上呈現(xiàn)出這種特點(diǎn)等，讓學(xué)生在課堂上將閱讀感受和思考成果進(jìn)行整理和分享。又如，可以組織學(xué)生選取文中的經(jīng)典對(duì)話場(chǎng)景進(jìn)行舞臺(tái)劇、話劇的排演，如“黛玉葬花”“寶黛共讀西廂”等，在排演過(guò)程中著重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物對(duì)話的語(yǔ)言、語(yǔ)氣、情感變化等細(xì)節(jié)，體驗(yàn)人物的性格特點(diǎn)和情感交流，將“人物對(duì)話”延伸至“場(chǎng)景對(duì)話”，這不僅有助于鞏固學(xué)生的閱讀成果，還可以激發(fā)學(xué)生對(duì)小說(shuō)閱讀的熱愛(ài)，培養(yǎng)其寫作能力，學(xué)生將逐漸體會(huì)到經(jīng)典文學(xué)作品的藝術(shù)魅力，最終達(dá)成深度閱讀的教學(xué)效果。

小說(shuō)中的人物對(duì)話是承載文本人文性和活力的重要載體。高中生要達(dá)到對(duì)小說(shuō)的“深度閱讀”，就必須透過(guò)文本分析作品的思想內(nèi)涵、感受時(shí)代背景，同時(shí)激發(fā)思辨能力。在高中小說(shuō)閱讀教學(xué)中，對(duì)人物對(duì)話的剖析能夠提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和批判性思維，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和主動(dòng)性，助力深度閱讀教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。未來(lái)我們也要不斷探索和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，尋找更多有效的教學(xué)策略和方法，以實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)的優(yōu)質(zhì)化和高效化。

[作者通聯(lián)：陜西安康市漢濱高級(jí)中學(xué)]