建構(gòu)在整合思維基礎(chǔ)上的高中語文跨學科路徑打造方案

劉艷

摘 要 語文不僅是培養(yǎng)學生文學素養(yǎng)，也是促進他們綜合素質(zhì)發(fā)展的重要載體。核心素養(yǎng)時代，不同學科間的知識壁壘變得更容易打通，對學生的思維品質(zhì)提出了更高要求。教師需要基于整合思維，夯實學生的語文基礎(chǔ)，然后加強與其他學科的聯(lián)系，打造跨學科教學路徑，給予學生更多的自主權(quán)和實踐機會，促進他們語言能力和思維品質(zhì)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞 整合思維 高中語文 跨學科 教學路徑

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《新課標》）明確要求：“注意在生活和跨學科的學習中學語文、用語文，在學習和運用的過程中提高表達、交流能力?！痹谡Z文課堂開展跨學科教學要求教師能夠熟練運用整合思維，將不同學科的知識內(nèi)容和思維模式整合進語文學科，拓展語文學科內(nèi)涵，幫助學生深入理解大語文概念。羅杰·馬丁在其著作《整合思維》中指出，整合思維就是敢于從不同事物中找出共同點，透過現(xiàn)象看出事物本質(zhì)。語文學科兼具工具性和人文性，強調(diào)在共同愿景和價值觀下，對多元主體、豐富資源和復(fù)雜情境的內(nèi)在聯(lián)系的考查和利用，學科實踐呈現(xiàn)出動態(tài)化、重整合、開放性的特征，非常契合“整合思維”這一思想。基于整合思維，從如今提倡的單元整體教學入手，可以從以下四個方面出發(fā)打造高中語文跨學科教學路徑。

一、整合語文教學要素，理解跨學科概念

語文教學要素指的是語文知識、方法能力、學習策略和學習習慣，指向?qū)W生核心素養(yǎng)。跨學科教學是一種整合教學要素的教學模式，它從知識出發(fā)，以思維品質(zhì)，尤其是整合思維的培養(yǎng)為重點，促進知識向能力轉(zhuǎn)化?！缎抡n標》將語文核心素養(yǎng)分為語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面，是一個全面、綜合化的大概念，為教學樹立了總體目標。要強化學生語言能力，就必須關(guān)注課文內(nèi)的語文知識，促進學生內(nèi)化語言規(guī)律，使學生個體形成言語經(jīng)驗，然后再運用到生活實踐中。語文教學要素是進行跨學科教學的基礎(chǔ)，盡管新時代下不同學科間的知識聯(lián)系日益緊密，但不可否認的是，知識存在界限，這種界限無法抹除，語文課堂應(yīng)當保持語文的學科特色，因此語文教學要素是課堂本體。

以統(tǒng)編語文教材為例。該教材采取了“學習任務(wù)群”和“人文主題”雙線并進的設(shè)計模式，具有較為豐富的語文教學要素。教材里每一單元的單元導(dǎo)語中都有關(guān)鍵詞，這是理解教學要素的原點。如必修上冊第二單元的主題是勞動觀，體裁多為新聞報道?！断部吹据那е乩恕浭讓脟易罡呖萍吉劔@得者袁隆平》一文在報道袁隆平的生平事跡時，涉及轉(zhuǎn)基因、遺傳學的相關(guān)知識；《“探界者”鐘揚》一文記錄了鐘揚放棄優(yōu)渥的生活條件去西藏采種子、科學考察的故事，其中涉及植物學的相關(guān)知識。由于這兩篇文章都與生物學有關(guān)，因此教師可以調(diào)換教學順序，將這兩篇文章放在一起講授。在講解文章時，教師要緊扣體裁特性，讓學生學會區(qū)分事實和觀點，體會文章在描繪人物時，抓住典型事件，突出人物形象，以一種客觀中立的態(tài)度記錄歷史事件的特點。在講解語文知識時，學生必然對文章中出現(xiàn)的雜交水稻、孟德爾、擬南芥等生物學相關(guān)知識抱有疑問——什么是雜交水稻？什么是孟德爾遺傳定律？如果讓你總結(jié)擬南芥作為遺傳學研究材料的優(yōu)勢，你該如何描述？在探究這些問題的過程中，教師要鼓勵學生開展合作，運用多種學習策略，利用教師補充的學習資源，自行解決。在探究過程中，學生不僅可以將課堂上學到的語文知識投入實踐，也對文章中人物行為背后的邏輯有了更深層次的理解，從而達到該單元導(dǎo)語中“體現(xiàn)勞動精神的傳承和發(fā)展”的效果。這種從語言知識出發(fā)，以學生為主的教學路徑，可以豐富學生的學習策略，培養(yǎng)他們的學習習慣，切實提升他們的語文素養(yǎng)。

二、整合知識形式，打通跨學科壁壘

跨學科整合能幫助學生建立全面的知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)包括批判性思維、創(chuàng)造性思維、溝通能力、合作能力在內(nèi)的綜合素養(yǎng)。在傳統(tǒng)教學模式下，教師往往致力于打造知識框架，重記憶而輕運用，重理解而輕創(chuàng)新，且這些知識大多局限在本學科領(lǐng)域內(nèi)，不利于學生整合思維發(fā)展。在跨學科教學理念指導(dǎo)下，學生可以獲得更多的自主性和交互感，而且也具有更多運用知識的機會。不過需要注意的是，不同學科間的知識壁壘給跨學科效能的釋放造成了阻礙，要處理好這一問題，教師除了要在平時生活中加強知識儲備，形成深刻的學科理解，還要在課堂上扮演好引導(dǎo)者的角色。

跨學科教學的研學效能是通過打通不同學科間的知識壁壘、重組知識體系實現(xiàn)的。而《新課標》中明確指出，每個任務(wù)群都可以相互融合、重組，形成新的教學目標，這無疑為釋放跨學科教學的研學效能提供了一定的抓手。如“跨媒介閱讀與交流”可以與“文學閱讀與寫作”結(jié)合起來。在學習《立在地球邊上放號》和《紅燭》這些詩歌時，教師可以給學生布置一項學習活動：如果讓你給詩歌選擇配樂，你會選擇哪一（幾）首，請結(jié)合詩歌的語言表達、情感基調(diào)、節(jié)奏韻律闡明理由。這一活動需要小組分工，教師可以在大單元教學前布置任務(wù)，讓學生利用課余時間收集材料，然后在課堂上以“詩朗誦+配樂”的形式呈現(xiàn)。學生收集資料、整理配樂的過程，就是整合思維，將詩歌的思想性和音樂的藝術(shù)性相結(jié)合，升華文學和音樂作品的過程。教師在這一過程中需要提供必要的指導(dǎo)，為學生，尤其是那些沒有音樂基礎(chǔ)的學生，指明研究方向。學生在自主研究和討論的過程中，可以逐漸理解郭沫若和聞一多在創(chuàng)作詩歌時所抱有的情感與思緒。這樣的任務(wù)群教學模式，不僅滿足了核心素養(yǎng)中審美鑒賞與創(chuàng)造的要求，也培養(yǎng)了學生獨立思考和判斷的能力。

三、整合教學資源，構(gòu)建跨學科思維

從認知發(fā)展上看，跨學科思維是一種高階思維能力，教師通過跨學科教學，構(gòu)建學生的跨學科思維，可以為他們的整合思維發(fā)展提供精神樞紐。但不可否認的是，受限于個體因素，并非所有高中生都能構(gòu)建出這樣的思維能力。在這種情況下，教師不能一味地進行跨學科教學，而應(yīng)當先為學生提供支架，并適當增加知識的趣味性，為學生營造良好的學習情境。

要使得跨學科知識更好地被學生吸收，最重要的一點就是找尋學生原有知識與新知識的聯(lián)結(jié)點，然后從聯(lián)結(jié)點出發(fā)，幫助他們改變原有的認知圖式或形成新的認知圖式，而要做到這一點，最重要的是讓知識情境化、真實化。教師在設(shè)計大單元教學前，要準確把握學習任務(wù)群的定位和功能，綜合考慮教材內(nèi)容和學生跨學科思維能力的匹配度，在實際操作中，可以通過三種策略實現(xiàn)二者的匹配，即學科知識、生活經(jīng)驗和研究性學習整合取向。學科知識整合取向是教師實行跨學科教學的前提條件，教師如果能做到這一點，就可以為學生創(chuàng)新思維的發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。生活經(jīng)驗整合取向與知識的情境性息息相關(guān)，在真實情境下，知識的遷移和轉(zhuǎn)化效率遠比單純的講解和灌輸效率更高。如果學生本身不具備吸收知識的相應(yīng)背景或生活經(jīng)驗，教師就應(yīng)當考慮先為學生創(chuàng)造相應(yīng)的背景，或者修改教授的知識。此外，研究性學習整合取向是一種高階思維整合取向。在這種取向下，學生自己提問，自己合作，自己解決問題，是一種指向深度學習的學習模式，對師生能力要求較高。

統(tǒng)編語文教材中的文章，大多具備資源整合的條件，而且也適合進行大單元教學。以杜甫的《登高》為例。教師在教學這首詩時可以以此為依托，將這首詩和《望岳》《秋興八首》《客至》結(jié)合起來，形成群文教學，構(gòu)成一個新的單元，而葉嘉瑩的《葉嘉瑩說杜甫詩》可以作為助讀材料。所選的作品體現(xiàn)出詩人杜甫生涯的轉(zhuǎn)折與思想的變化，加上助讀材料輔助，學生可以逐漸把握杜甫的詩歌風格變化和個人人生境況的關(guān)系，學會知人論世的手法。由于詩人見證了唐朝由盛轉(zhuǎn)衰的過程，是歷史的見證者，因此，教師在講解這些詩時，如果想讓學生深入體會作品中飽含的憂國憂民的深沉情思，就必然要補充作者的生平和唐朝在安史之亂期間動蕩的社會樣貌。由此，歷史知識便能和語文巧妙地結(jié)合起來，而且這種結(jié)合順暢、自然，體現(xiàn)出跨學科教學體系化、整體性的特色。

四、整合學習方法，指向大語文概念

學生自學課文時，往往會采取記憶、默讀、背誦的方式，這種零散、低效的學習方式亟需整合。層次化、體系化的學習方法是幫助學生形成整合思維的關(guān)鍵點，在大單元教學理念的指導(dǎo)下，教師迫切需要改變傳統(tǒng)教學方法，確保單元總體目標和所有細化目標都能得以實現(xiàn)。由于大單元概念的層次性、邏輯性，這種教學模式超越了重在知識傳授和技能操練的傳統(tǒng)教學模式，成為語文核心素養(yǎng)固定學科知識的錨點。單元大概念的上位概念是跨學科大概念，通過跨學科教學由面及點，可以讓學生掌握更為高效的學習方法。

從單元整體視角出發(fā)，語文跨學科教學的學習方法可以歸納為以下四個步驟：理解不同學科間的聯(lián)系—在實踐活動中獲得運用不同學科知識和技能的機會—利用多樣化資源進行研究性學習—參與評價和成果展示。學生在以上過程中，可以充分發(fā)揮主觀能動性，鞏固自身的學習能力和語文素養(yǎng)。在上述四個步驟中，研究性學習是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的重要環(huán)節(jié)，因此尤為重要。由于教與學呈一體兩面的關(guān)系，不可分割，故而教師需要扮演好引導(dǎo)者的角色，設(shè)計一些新穎、有趣、可操作的活動。在安排活動前，教師應(yīng)做好整體規(guī)劃。首先，閱讀材料應(yīng)當涵蓋各個科目；其次，材料的呈現(xiàn)方式應(yīng)當多樣化，文本、圖片、短片、電影都是可以采用的形式；最后，活動本身應(yīng)當富有情境性，貼近學生生活，且必須圍繞單元主題展開。教師應(yīng)當鼓勵學生深度學習，圍繞專題跨學科、多角度地進行思考和探討。

以選擇性必修上冊第二單元為例。這一單元的主題是“傳統(tǒng)文化”，選文都為先秦時期表達諸子百家思想的文章。因此，教師在設(shè)計大單元教案時可以從這一點展開，確立的總體目標應(yīng)當至少包括三個方面：第一，提升學生閱讀古文、理解古文的能力；第二，深入學習古文后，提升學生哲學思辨能力，并運用到口語交際、演講等真實場景中；第三，批判性繼承與發(fā)展文章中的哲學思想，并與當代文化下的哲學思潮進行比較。在設(shè)計活動時，教師要考慮文章與哲學、政治學的聯(lián)系，找準結(jié)合點，引發(fā)學生對文學經(jīng)典中蘊含的文化遺產(chǎn)的思考。學生可以探討和思考如下問題：作者的思想與情感如何影響文學作品的表達？怎樣理解和評析作者在文章中體現(xiàn)的哲理性思考？為什么不同的學派看待事物的角度和出發(fā)點不同，甚至觀點彼此對立？它們是在怎樣的歷史背景下產(chǎn)生的？確立目標和問題后，學生應(yīng)先通讀全文，理解文章大意，然后在教師的帶領(lǐng)下深入學習文章，分條總結(jié)其中的觀點并對其展開思考與討論。然后，教師再補充必要的歷史背景知識，也可以引入傳統(tǒng)哲學對現(xiàn)代哲學家產(chǎn)生影響的相關(guān)資料，激發(fā)學生的深度學習。這種從記憶到理解、從理解到運用、從運用到創(chuàng)新的學習模式，正是跨學科教學整合思維的體現(xiàn)。

五、結(jié)語

傳統(tǒng)語文教學模式往往局限于對文本的講解和重復(fù)性的操練，不利于培養(yǎng)學生思維能力。核心素養(yǎng)時代，學生的綜合素質(zhì)，或者說高階思維能力，日益受到人們重視。語文學科的整合思維能力需要從語言知識出發(fā)，將知識轉(zhuǎn)化為言語經(jīng)驗，再從經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為能力。在此過程中，教師要從大單元教學視角出發(fā)，結(jié)合《新課標》中提倡的學習任務(wù)群，打造跨學科教學路徑，不斷促進學生綜合素養(yǎng)的提升。當然，目前跨學科教學尚存在很多問題與困難，教師需要秉持以學生為本的教育理念，以課文中的語文知識為本，以實踐活動為歸宿，以鞏固學生能力為重點，以培養(yǎng)學生思維為目標，發(fā)揮跨學科教學在擴充知識面、提升思維品質(zhì)等方面的優(yōu)越性。

[作者通聯(lián)：江蘇宜興市丁蜀高級中學]