教育懲戒的關(guān)懷意蘊(yùn)及其實(shí)現(xiàn)

葉飛　聶月琪

【摘 要】具有關(guān)懷意蘊(yùn)的教育懲戒能夠更好地維護(hù)學(xué)生的教育權(quán)益，促進(jìn)學(xué)生的道德生命成長，增加學(xué)生獲得幸福生活的可能。但是，在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中，懲戒和關(guān)懷往往會產(chǎn)生分離和錯(cuò)位，這就容易導(dǎo)致教育懲戒降格為傷害性、工具性、無效性的行為，使得教育懲戒失去關(guān)懷性的倫理品質(zhì)。為解決教育懲戒中的這些問題，應(yīng)從轉(zhuǎn)變懲戒觀念、改善懲戒方式、構(gòu)建關(guān)懷關(guān)系等方面著手，更好地實(shí)施具有關(guān)懷意蘊(yùn)的教育懲戒。

【關(guān)鍵詞】關(guān)懷 教育懲戒 關(guān)懷關(guān)系

近年來，學(xué)界重點(diǎn)關(guān)注到了教育懲戒的合法性、法律邊界與限度、正當(dāng)程序等問題，試圖規(guī)范教育懲戒的使用，突破“濫用”和“懼用”的困境，找到教育懲戒的理性出路。當(dāng)然，理性規(guī)范固然重要，但教育懲戒作為一種帶有人的主觀性、情感性的教育實(shí)踐活動(dòng)，人文關(guān)懷是用對和用好懲戒的重要價(jià)值導(dǎo)向。在重視“以人為本”的教育背景下，我們不僅需要深入領(lǐng)會教育懲戒的法律依據(jù)，同時(shí)也要深入去解讀教育懲戒的關(guān)懷意蘊(yùn)，反思教育懲戒的關(guān)懷問題，進(jìn)而為改善現(xiàn)實(shí)中較為普遍的懲戒爭議和懲戒糾紛找尋關(guān)懷的思路。

一、教育懲戒的關(guān)懷意蘊(yùn)

教育懲戒的關(guān)懷意蘊(yùn)不僅是指教師在實(shí)施懲戒時(shí)的某一關(guān)懷行為，更是指貫穿于整個(gè)教育懲戒行為的倫理導(dǎo)向。懲戒與關(guān)懷是互為條件、彼此相屬的關(guān)系，關(guān)懷是教育懲戒的內(nèi)在倫理要求，教育懲戒不僅實(shí)現(xiàn)規(guī)范作用，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)著關(guān)懷的目標(biāo)，規(guī)范性和關(guān)懷性構(gòu)成了辯證統(tǒng)一的關(guān)系。

（一）教育懲戒需要關(guān)懷

首先，關(guān)懷是教育懲戒存在的合理性依據(jù)。從教育的倫理本性來講，教育是一種倫理實(shí)踐，關(guān)懷是教育的核心倫理范疇。杜威在強(qiáng)調(diào)學(xué)校對社會的道德責(zé)任時(shí)曾提出，“在學(xué)校接受教育的兒童是社會的一員，必須把他們作為這樣的成員予以教導(dǎo)和關(guān)懷”。諾丁斯也認(rèn)為，關(guān)懷是學(xué)校教育的核心，學(xué)校不僅要營造關(guān)懷性的育人環(huán)境、發(fā)展師生之間的關(guān)懷關(guān)系，還要重視培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷他人的能力?？梢哉f，關(guān)懷與愛是教育倫理的核心范疇。從邏輯上講，教育懲戒既然是一種教育實(shí)踐，其本質(zhì)自然也應(yīng)是教育性和關(guān)懷性的，懲戒行為應(yīng)該根源于教師對學(xué)生成長的關(guān)懷與善意。教育懲戒依靠的是教師的責(zé)任心及其對學(xué)生的愛和關(guān)懷。教育懲戒是具有關(guān)懷意味與德育性質(zhì)的互動(dòng)性教育行為，不是冰冷的程序性行為。也就是說，教育懲戒只有內(nèi)含著關(guān)懷性，才能稱其為教育行為，離開了關(guān)懷倫理，懲戒便沒有了在教育領(lǐng)域中存在的正當(dāng)理由。

其次，關(guān)懷適合教育懲戒過程的情境性和差異性。教育懲戒面向的是現(xiàn)實(shí)中千差萬別的、十分瑣細(xì)的失范行為，其發(fā)生的樣態(tài)也是多元的，因此需要實(shí)施不同的懲戒。這意味著，教育懲戒的實(shí)施規(guī)則即使再精細(xì)化，也不可能窮盡懲戒情境的可能性，更無法為所有的教育懲戒過程提供針對性的指導(dǎo)。如果教師刻板僵化、千篇一律地行使教育懲戒，將會忽視學(xué)生的個(gè)體差異性，教育懲戒的道德性由此很難完全實(shí)現(xiàn)。如何應(yīng)對懲戒情境的特殊性、尊重懲戒對象的個(gè)體差異性、促進(jìn)懲戒道德性的實(shí)現(xiàn)？教育懲戒可以從關(guān)懷倫理中找到出路。關(guān)懷倫理考慮“我—你”之間的關(guān)系，關(guān)注他人的獨(dú)特性和情境的特殊性，依賴關(guān)懷情感而不是普遍的法律準(zhǔn)則去對待和解決問題。基于關(guān)懷倫理的教育懲戒能夠站在學(xué)生的視角耐心地問更多的細(xì)節(jié)和信息，通過觀察每一個(gè)學(xué)生的神態(tài)、肢體語言和面部表情去感受他們的感覺，在用心考慮每一個(gè)人的特殊性的基礎(chǔ)上采取適當(dāng)?shù)膽徒浞桨浮?/p>

最后，關(guān)懷促進(jìn)教育懲戒目的的實(shí)現(xiàn)。教育懲戒涉及身體與靈魂的關(guān)系問題。中國傳統(tǒng)俗語“棍棒底下出孝子”，似乎預(yù)設(shè)了教育懲戒中消極的身體體驗(yàn)?zāi)軒矸e極的靈魂省思。事實(shí)上，這一假設(shè)很難成立。在現(xiàn)實(shí)中，由懲戒所產(chǎn)生的各類消極后果和道德風(fēng)險(xiǎn)都如實(shí)地存在著。這表明，教育懲戒中學(xué)生的身體在場并不必然意味著靈魂的理性反思。如何使教育懲戒觸及學(xué)生的靈魂？關(guān)懷作為一種良善的情感，是觸及學(xué)生靈魂的重要方式。因此，教育懲戒只有建立在關(guān)懷的基礎(chǔ)之上，才能讓學(xué)生理解、認(rèn)同、信任教師的懲戒行為，減少懲戒中的對抗情緒；才能喚起學(xué)生的“羞惡之心”，運(yùn)用最輕的懲戒達(dá)到最佳的教育效果，也有助于學(xué)生自覺減少主觀故意的過錯(cuò)行為，形成良好的習(xí)慣，以良善的意志支配自己的行為。

（二）教育關(guān)懷需要懲戒

教育中的關(guān)懷要求教師從學(xué)生的利益出發(fā)，保障學(xué)生的教育權(quán)益，促進(jìn)學(xué)生的道德成長，為學(xué)生的長遠(yuǎn)未來和幸福生活考慮。從這一意義上而言，盡管很難說懲戒是最好的教育關(guān)懷方式，但關(guān)懷目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的確離不開教育懲戒。

首先，懲戒可以更好地維護(hù)學(xué)生的教育權(quán)益和教育品質(zhì)。彼得斯認(rèn)為，教育必須要傳遞有價(jià)值的東西，如果像兒童中心學(xué)派一樣僅注重尊重原則和自由原則，而忽視了教育內(nèi)容的傳授，那這些原則就會因?yàn)檠谏w教育的基本規(guī)范特性而被認(rèn)為是不正當(dāng)?shù)摹：諣柊吞貜慕逃凸芾淼年P(guān)系角度也表達(dá)了類似的觀點(diǎn)：滿足于管理本身而顧不及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認(rèn)為它是教育。這就意味著，教育中的關(guān)懷首先必須是一種教育性關(guān)懷，而紀(jì)律和秩序是實(shí)現(xiàn)教育關(guān)懷的前提。當(dāng)出現(xiàn)違反紀(jì)律和秩序的行為，懲戒可以對違紀(jì)行為予以矯治，恢復(fù)教育中的失序狀態(tài)，這既是對被懲戒者自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)懷，也是對所有學(xué)生的教育權(quán)益的負(fù)責(zé)。如果沒有懲戒維持教育秩序，將會危及受教育者自身的教育福祉。

其次，懲戒是合乎人性可能性并促進(jìn)學(xué)生道德生命成長的有效方式。從人性的可能性的角度講，人性皆有善惡。在“人性之惡”存在可能性的前提下，懲戒是抑惡揚(yáng)善的重要方式。正如赫爾巴特所言的“兒童天性具有一種不服從的烈性……為了使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不發(fā)展成反社會的傾向，就有必要經(jīng)常對他們保持明顯的壓制”，因此，兒童管理的一個(gè)重要目的是為了避免兒童自身受到傷害。另一方面，在道德發(fā)展規(guī)律的研究中，皮亞杰、科爾伯格的道德發(fā)展階段論都表明：道德發(fā)展早期是懲罰與服從定向階段。這意味著，教育懲戒是關(guān)系到學(xué)生的道德生活、符合學(xué)生的道德成長規(guī)律的教育性行為，是促進(jìn)學(xué)生由道德他律轉(zhuǎn)向道德自律的一個(gè)必經(jīng)之路。因此，要實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的道德關(guān)懷、促進(jìn)學(xué)生的道德成長，懲戒是有必要的、有價(jià)值的。

最后，懲戒可以規(guī)范學(xué)生的心靈秩序，增加學(xué)生獲得幸福生活的可能。教育懲戒具有導(dǎo)向性功能，可以為不具備責(zé)任意識和能力的學(xué)生提供正確的價(jià)值判斷依據(jù)。同時(shí)，兒童相較于成人有著更好的自我批判的敏感性，一些惡的苗頭在幼年期要比在成年期容易消滅得多。因此，通過正當(dāng)性的教育懲戒可以在學(xué)生心靈里創(chuàng)建一種秩序，引導(dǎo)學(xué)生成長為一個(gè)理性的道德存在者，從而增加學(xué)生獲得追求幸福生活的可能。正如赫爾巴特所強(qiáng)調(diào)的：讓兒童受到管理、接受懲罰、服從權(quán)威對他們進(jìn)行心智培養(yǎng)將一無所獲，但這對于學(xué)生以后的思想范圍的限定或者擴(kuò)大來說是非常重要的，他們今后將要在這種思想范圍內(nèi)更加自由地活動(dòng)，并獨(dú)立地創(chuàng)造自我。從這一意義上來說，懲戒是告誡、是引導(dǎo)、是警醒，是使學(xué)生獲得精神變革的重要方式，是為學(xué)生的幸福生活認(rèn)真考慮之后的行為選擇。

二、教育懲戒的關(guān)懷失落

盡管教育懲戒是一種可能的關(guān)懷情境，但它畢竟是一種否定性質(zhì)的教育手段，建立在嚴(yán)肅的情境和教師的權(quán)威的基礎(chǔ)上。因此，不論是何種形式的懲戒往往都伴隨著消極的、不快的情感體驗(yàn)。此外，關(guān)懷本身就是糾結(jié)的、復(fù)雜的、困難的、矛盾的，關(guān)懷實(shí)踐也沒有一套規(guī)范的和固定的行為模式。所以，在教育懲戒情境中，很多教師往往很難建立、維系或提升關(guān)懷關(guān)系，教育懲戒的關(guān)懷意蘊(yùn)沒有得到很好的落實(shí)。

（一）教育懲戒中關(guān)懷的缺失

首先，部分教師對教育懲戒存在理解上的誤區(qū)。如果教育者將“懲戒”和“關(guān)懷”理解為毫不相關(guān)甚至是互相違背的兩個(gè)概念，那試圖實(shí)現(xiàn)具有關(guān)懷意蘊(yùn)的教育懲戒實(shí)踐更是不可能的。在現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)中，很多教師將教育懲戒視作規(guī)訓(xùn)和管控學(xué)生的技術(shù)工具，將教育懲戒理解為以痛苦置換快樂的管理手段，將教育懲戒看成是恢復(fù)正義和維護(hù)權(quán)威的象征，一些教師甚至直接將懲戒狹隘地等同于體罰，試圖以懲戒的“嚴(yán)”“兇”“厲”和學(xué)生的“懼”“恐”“怕”為基礎(chǔ)來保證懲戒效果的有效性。由此，教育懲戒的工具性價(jià)值被置于首位，懲戒本身成為了目的而非手段，從而忽視了教育懲戒的教育性價(jià)值和關(guān)懷性價(jià)值。

其次，部分教師在教育懲戒實(shí)踐中存在行為偏差。當(dāng)前，由于濫用、懼用、錯(cuò)用懲戒，危及學(xué)生身心健康的事例并不鮮見。具體來說：第一，濫用懲戒對學(xué)生造成直接的傷害。濫用懲戒是指教師太過頻繁地運(yùn)用過于嚴(yán)格的懲戒手段，對于違反規(guī)則的學(xué)生進(jìn)行隨意的、主觀的言語指責(zé)或是身體處罰。這些教師并非出于對學(xué)生的尊重和愛意來實(shí)施懲戒，而是將懲戒用作一種控制集體、彰顯權(quán)威和宣泄情緒的工具，使得本就處于弱勢地位的學(xué)生異化為被壓迫者。而針對濫用懲戒可能帶來的道德傷害，這些教師也很少加以自我反思。第二，懼用懲戒暗含的教師責(zé)任倫理衰退或隱性壓制會對學(xué)生造成間接的傷害。不同于濫用懲戒，懼用懲戒則走向了另一個(gè)極端。懼用懲戒看似是一件“好事”，但其實(shí)隱含著更大的教育風(fēng)險(xiǎn)。懼用懲戒難以實(shí)現(xiàn)關(guān)懷的原因在于兩方面：一是懼用懲戒暗含著部分教師為了“明哲自?！倍辉肛?fù)責(zé)的教育心態(tài)，當(dāng)教師在權(quán)衡得失之后選擇棄用懲戒，這不僅是對懲戒本身的舍棄，也是對部分違紀(jì)學(xué)生的放棄；二是由于懼用懲戒，一些教師將外在懲戒轉(zhuǎn)化為隱性的壓制，從而對學(xué)生造成更嚴(yán)重的心理傷害。第三，錯(cuò)用懲戒對學(xué)生造成潛在的傷害。在教育懲戒中常見的偏心性行為或者是程式化行為，都偏頗地處理了“正義與愛”的關(guān)系，未能充分關(guān)照不同學(xué)生的特殊需要，進(jìn)而對一些學(xué)生造成潛在的傷害。

（二）教育懲戒中關(guān)懷的錯(cuò)位

首先，部分教師從德性意義而非關(guān)系角度使用關(guān)懷。在教育情境中，很多教師的確是出于“為了學(xué)生好”的目的而懲戒學(xué)生，但卻未充分地考慮學(xué)生的需要與心理，從而導(dǎo)致了“教師單方面關(guān)懷學(xué)生，學(xué)生未感受到關(guān)懷”這種較為常見的關(guān)懷錯(cuò)位現(xiàn)象。例如，很多教師將“罰抄作業(yè)”作為一種關(guān)懷性的懲戒方式。從教師角度而言，這既能在一定程度上緩和師生之間直接的情感沖突，也的確給學(xué)生提供了一個(gè)鞏固知識的學(xué)習(xí)機(jī)會。但事實(shí)上，學(xué)生對這種懲戒方式具有強(qiáng)烈的反感心態(tài)，甚至導(dǎo)致并加劇了學(xué)生對學(xué)習(xí)的厭惡情緒。再如，在“嚴(yán)師出高徒”這種文化傳統(tǒng)的影響下，一些教師真心希望學(xué)生得到最好的教育，從而在教育過程中急于求成而過于嚴(yán)厲地懲戒學(xué)生，導(dǎo)致師生之間關(guān)懷關(guān)系的損壞。此類“好心做壞事”“關(guān)心則亂”性質(zhì)的教育懲戒行為，使得關(guān)懷這種建構(gòu)性力量異化為解構(gòu)性力量。

其次，部分學(xué)生未能充分理解教師的教育懲戒的良苦用心。不可否認(rèn)，教育懲戒本身就是一種難以理解的愛。學(xué)生由于情感的脆弱性和認(rèn)知的未成熟性，可能很難認(rèn)同教育懲戒是“對他們好”。在積極倡導(dǎo)賞識教育的背景下，很多學(xué)生似乎變得“驕縱”起來，接受否定和批評的意識與能力也更加薄弱。由此，一些學(xué)生以自身的情感體驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，對自身的失范行為形成錯(cuò)誤的認(rèn)知，將批評和指責(zé)一律理解為教師對自己的人格的否定，誤認(rèn)為教師是因個(gè)人偏見而針對自己。在這樣的理解下，一些學(xué)生不僅不會正視并改正自己的道德錯(cuò)誤，甚至還會變本加厲地報(bào)復(fù)教師。如若學(xué)生不能理解教師的良苦用心，將會反向阻滯教師的關(guān)懷意愿，關(guān)懷性懲戒可能會逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槔淠詰徒洹?/p>

三、教育懲戒的關(guān)懷實(shí)現(xiàn)

教育懲戒是一種特殊的關(guān)懷方式，關(guān)懷是教育懲戒內(nèi)在的德性要求。但是，構(gòu)建關(guān)懷型的教育懲戒并非易事。面對教育懲戒的關(guān)懷失落，只有在轉(zhuǎn)變懲戒觀念、改善懲戒方式、構(gòu)建關(guān)懷關(guān)系三方面做出更多的努力，教育懲戒的關(guān)懷意蘊(yùn)才有可能得以實(shí)現(xiàn)。

（一）轉(zhuǎn)變懲戒觀念，彰顯懲戒的關(guān)懷意蘊(yùn)

教育者是否能夠樹立關(guān)懷型的懲戒觀是能否實(shí)現(xiàn)關(guān)懷型懲戒實(shí)踐的前提性條件。只有從根本上轉(zhuǎn)變懲戒觀念，糾正在懲戒認(rèn)知上的價(jià)值偏差，將懲戒理解為一種關(guān)懷學(xué)生的教育行為，才有可能彰顯懲戒的關(guān)懷意蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)懲戒的育人價(jià)值。這就要求包括教師、家長等在內(nèi)的各個(gè)教育主體明確教育懲戒的育人本質(zhì)。正如有論者提出的：教育懲戒作為一種教育方式，必須是指導(dǎo)性的，必須基于受教育者的福祉，而不是簡單給予消極的否定，必須建立在對兒童的尊重和承認(rèn)的基礎(chǔ)之上，以關(guān)愛和尊重受教育者的人格為根本，以受教育者人格精神的健全發(fā)展為目的。懲戒必須出于對學(xué)生的關(guān)懷與愛，懲戒的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，懲戒過程必須保護(hù)學(xué)生的人格尊嚴(yán)。任何傷害學(xué)生尊嚴(yán)、損害學(xué)生利益的懲戒不僅是不合情理的，甚至還會觸碰師德紅線和法律底線。而家長等教育參與者，也應(yīng)轉(zhuǎn)變對懲戒的態(tài)度，理解教師正當(dāng)性的懲戒行為，不應(yīng)為了維護(hù)自身孩子的利益而以非理性的態(tài)度隨意干預(yù)教師的管理實(shí)踐。

（二）改善懲戒方式，優(yōu)化懲戒的關(guān)懷效果

關(guān)懷型的教育懲戒要求教師必須改善懲戒方式，確保教育懲戒目的善和手段善的統(tǒng)一。在懲戒過程中，教師應(yīng)做到：第一，節(jié)制使用懲戒。教育者應(yīng)該著重區(qū)分法律意義上的懲罰和教育意義上懲戒。教育懲戒的根本目的不是恢復(fù)社會正義而是幫助學(xué)生道德成長。因此，教師在懲戒過程當(dāng)中應(yīng)該盡可能地寬恕學(xué)生的道德過錯(cuò)，使用較為輕微的懲戒手段，自覺拒絕傷害學(xué)生人格尊嚴(yán)的體罰、變相體罰或言語羞辱，充分信任學(xué)生，給予學(xué)生一定的改正機(jī)會和成長空間。但節(jié)制使用懲戒并非完全放棄懲戒，教師在謹(jǐn)慎用懲的同時(shí)，也要“該懲則懲，該罰則罰”，及時(shí)糾正學(xué)生的失范行為，幫助其走向道德正軌。第二，把握懲戒中“正義與愛”的尺度。關(guān)懷型懲戒的首要原則即平等。教師在懲戒過程中應(yīng)該遵循師生共同約定的懲戒規(guī)則，對所有學(xué)生一視同仁，不因成績、性別、家庭等因素而刻意偏向某類學(xué)生，但是也應(yīng)淡化懲戒的工具理性，避免規(guī)行矩止、千篇一律地解決問題。這就要求教師明白，教育懲戒的對象是人，懲戒過程要充分體現(xiàn)人本主義的精神，要充分觀照學(xué)生之間的個(gè)體差異，針對每個(gè)學(xué)生的性格、個(gè)性和教育情境，針對性地給予懲戒。

（三）構(gòu)建關(guān)懷關(guān)系，提升懲戒的關(guān)懷品質(zhì)

構(gòu)建關(guān)懷性的師生關(guān)系并實(shí)現(xiàn)師生主體間和諧，對于提升懲戒的關(guān)懷品質(zhì)具有重要意義。但是關(guān)懷是雙向的，構(gòu)建懲戒中的關(guān)懷關(guān)系對師生雙方都提出了德性要求和能力要求。其中，教師作為懲戒關(guān)系中的“關(guān)懷者”，應(yīng)做到：第一，增強(qiáng)關(guān)懷意愿。教師應(yīng)該不斷提高自身的德性修養(yǎng)，加強(qiáng)對所有學(xué)生的關(guān)懷力和接納力，即使面對比較棘手的“刺頭學(xué)生”，也要耐心地糾正問題并持續(xù)關(guān)注改進(jìn)情況。同時(shí)，能力是做出負(fù)責(zé)任的選擇的前提條件。教師要不斷修煉自己的教學(xué)技能和管理技能，努力減少對懲戒手段的依賴，提高在壓力情境中關(guān)懷學(xué)生的可能性。第二，學(xué)會換位思維。在教育懲戒中，教師如果只顧自己單方面的教育奉獻(xiàn)而不顧學(xué)生的所思所想，教師的關(guān)懷行為在很大程度上可能只是“想象的關(guān)懷”，而不能形成懲戒中的關(guān)懷關(guān)系。因此，在懲戒過程中，教師必須站在學(xué)生的立場，通過對話的方式了解學(xué)生失范行為的動(dòng)機(jī)，關(guān)注學(xué)生的心理變化并及時(shí)進(jìn)行疏導(dǎo)，通過理性引導(dǎo)，讓學(xué)生認(rèn)識到懲戒是一種“對事不對人”的教育行為，進(jìn)而幫助學(xué)生反省自身并積極改正自己的道德過錯(cuò)。第三，重視身體關(guān)懷。教育懲戒面向的是學(xué)生的身體現(xiàn)實(shí)。教師對學(xué)生身體的尊重，就是對學(xué)生人格的尊重，就是對學(xué)生整全生命的尊重。因此，教師在懲戒過程中應(yīng)愛護(hù)學(xué)生的身體，維護(hù)學(xué)生的身體尊嚴(yán)，減少學(xué)生的身體痛苦。教師可以通過關(guān)懷性的肢體語言、單獨(dú)安全的懲戒環(huán)境來幫助學(xué)生消解負(fù)面的情感體驗(yàn)。而學(xué)生作為懲戒關(guān)系中的“被關(guān)懷者”，則應(yīng)努力提高關(guān)懷理解力和理性判斷力。既要改變對教師的不信任心態(tài)，強(qiáng)化對正當(dāng)懲戒的認(rèn)同，深刻理解教師的溫柔與嚴(yán)厲、獎(jiǎng)勵(lì)與批評都是對自己的關(guān)懷，也要學(xué)會保護(hù)自己，理性判斷懲戒的性質(zhì)，勇敢拒絕暴力性、冷漠性的懲戒。

（責(zé)任編輯：王振輝）