批判性思維：思辨寫作教學的紓困之策

邱青云

摘 要 近年來，“思辨寫作”從諸多命題中脫穎而出，凸顯了高考作文聚焦思維素養(yǎng)與表達能力的價值取向，也對學生的理性思維尤其是批判性思維提出了更高的要求。在思辨寫作教學中，人們往往更愿意關注外部的體式特征，而學生的思維品質(zhì)和表達能力難以盤活。為此，深入思辨困境，以批判性思維為紓困之策，明確“具體思辨”的命題選擇，堅守“說理與理性”的教學內(nèi)蘊與價值追求，運用“邏輯推理”展開具體論證分析，以提升思辨寫作教學成效。

關鍵詞 批判性思維 思辨寫作 議論文寫作教學

一、批判性思維與思辨寫作

進入21世紀以來，我國基礎教育正經(jīng)歷一場深刻的變革，對知識與技能的崇拜正逐漸轉(zhuǎn)向?qū)诵乃仞B(yǎng)的關注。其中，批判性思維的培養(yǎng)是重要一環(huán)。從語文學科生態(tài)綜合來看，批判性思維是一種以分析、評估、推理、判斷的形態(tài)來追求合理、公正、理性和創(chuàng)新的現(xiàn)代性思維能力，具有邏輯性、靈活性、反思性和創(chuàng)新性等特征。“思辨寫作”倡導以客觀、理性、開放、包容、慎思、明辨、反省的態(tài)度，基于可靠的證據(jù)和堅實的邏輯，開展論證、推理、分析、批判、思考、探究寫作，強調(diào)寫作的客觀性、邏輯性、嚴謹性、廣博性、深刻性。[1]顯然，“批判性思維”與“思辨寫作”之間達成了某種契合，即重視理性思維的培養(yǎng)?？梢哉f，思辨寫作教學是批判性思維培養(yǎng)的主陣地，以批判性思維重構(gòu)思辨寫作思維，進而建構(gòu)的新的教學策略，對當前中學思辨寫作教學理論建設和實踐策略都具有重要參考價值和助推作用。

然而，從語文教學實踐來看，人們往往更愿意關注外部的體式特征，而忽視了思維訓練。也就是說，就批判性思維這個維度的教育，思辨寫作教學沒有達成其應然的教學使命。因此，本文結(jié)合當下語文教學實踐，從思辨寫作教學中典型問題入手，探索與之相適應的教學策略，以期為相關研究學者和一線教師提供參考。

二、思辨寫作教學之困：聚焦外部體式

1.形而下的技術主義，說理浮于淺表

一直以來，盡管有教師和研究者對寫作序列化展開理論和實踐探索，但寫作訓練還是受束于傳統(tǒng)“熏陶”式作文教學法，缺乏對寫作規(guī)律的傳授，主要靠模仿與試錯去體味為文之道。具體到議論文寫作教學，語文教師一般習慣于用議論文“論點、論據(jù)、論證”三要素的固定認知來進行指導。誠然，在初學階段提供一些范例或“抄小路”不是不可，這個做法固然可以讓學生快速掌握議論文的基本思路，但也要意識到，“三要素”思維的特征是先有論點，而后作者論證它的成立，是典型的“代圣人立言”的思維模式，這種現(xiàn)象長期沿用可能會造成學生本質(zhì)上沒有獨立的見解，寫作只是為了論證已存在的、前人的觀點這一結(jié)果。顯然，以論點為原點的思維——論點先行是無法滿足新時代教育要求的，也不符合議論文寫作邏輯。

議論文的習作應該是源于對材料的認知，通過對材料或現(xiàn)象進行分析、歸納或推理等方式得出論點，文章的結(jié)構(gòu)在應該論證過程中形成，形成論點的過程本身就是論證的過程，而論證的過程本身就是為觀點服務的。在信息時代、開放社會中，學生面對復雜現(xiàn)象或?qū)ο?，都應有作者的態(tài)度、立場、觀點及表達方式，反映在成文中的結(jié)構(gòu)隨機生成性，這就會使得論證過程差異化，也正是對“代圣人立言”的有力抨擊。換言之，驅(qū)動文章結(jié)構(gòu)形成的內(nèi)在動力就是論證過程中思維的活動，思維能力提升了，議論文寫作便是動態(tài)生成的。如果率先認定一些“范文”在結(jié)構(gòu)上無懈可擊，再從中提煉出“三要素”知識體系的固化模式讓學生套用，這種建構(gòu)勢必帶有很強的機械性，以及教條的理解和借鑒的痕跡。若把結(jié)構(gòu)（形式）凌駕于內(nèi)容之上，只提供一個寫作框架根本無法保證寫作素養(yǎng)的形成，還嚴重阻礙學生獨立思考與個性化表達。

2.素材本位盛行，議論油水分離

誠然，議論文固然要重視論據(jù)材料的充分性和多樣性，這既是支撐論點的重要材料，也是學生用來論證論點的根據(jù)。從理論上說，論據(jù)主要分為事實論據(jù)和理論論據(jù)兩種，論據(jù)的確鑿性、典型性、創(chuàng)新性、與論點的統(tǒng)一性等都是展示學生文學素養(yǎng)的載體，也是學生說理能力、說服力及理性水平的側(cè)面體現(xiàn)。但是，若把積累寫作素材作為教學的中心任務，讓學生在寫作過程中“掉書袋”式地征引材料、“見縫插針”式地堆砌素材，而將具體試題的問題情境與任務要求懸置高閣，把引經(jīng)據(jù)典的數(shù)量作為衡量議論文質(zhì)量的標準，不免把議論文寫作導向“學究遺風”的誤區(qū)。

古代論說文的傳統(tǒng)強調(diào)“文以載道”，“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，比較關注思想道德內(nèi)涵的深刻性和文章的實用性。也就是說，議論文的習作不是在個人精神領域的自娛自樂，更不是文人般的炫耀文采、搔首弄姿，我們應該鼓勵學生在探討個人成長與社會發(fā)展的文章中顯現(xiàn)理性內(nèi)省的正確價值取向，對復雜對象邏輯審慎的高階分析能力，以及精準規(guī)范的語言表達能力，從而對過去讀書、學習、思考、生活所獲得經(jīng)驗與見聞加以思考，獲得思維力與表達力的提升。對于思辨特點鮮明的議論文寫作，培養(yǎng)理性、慎思、明辨、篤行的高素質(zhì)公民的使命遠遠重于加強“短時記憶”的素材信息。

3.辭才華靡生澀，思想空洞貧瘠

溫儒敏曾批評我國中學生作文中有著過多的“文藝腔”，王榮生則名之曰“小文人語篇”。這類作文通常缺乏邏輯，不講道理，在鏗鏘語句的背后隱含的是思想的貧瘠，是矯情的做派。即使是一些相對出色的所謂議論文，其實也多半是一種單層、單向度、形象化的帶些“玄想”帶些“感受”又帶些“詠嘆”的“四不像”隨筆。[2]余黨緒也指出，目前的中學生議論文的習作既無真摯的感情，又無理性的思考，以虛構(gòu)和煽情代替論證與判斷，是自我情懷的肆意鋪排。在習作議論文中，更重視“文采、氣勢和技法”、偏愛“審美趣味與藝術品位”的學生有很多，這種“膜拜空洞的文采與技法的‘文人情結(jié)，已經(jīng)成為一種深層無意識”。[3]

至于以上那些將功夫花在雕琢語言的華麗性，在辭藻和修辭上刻意筆墨渲染及空乏的抒情和無病呻吟的做法更是暴露出文章內(nèi)容的空洞。從語言符號的功能來看，語言是傳遞、交流個人觀點和合理見解的交際工具；從議論文的角度來說，其重心應是作者通過合理的論證來使個人觀點或見解被人信服；且對中學生來講，做到語言規(guī)范、準確、流暢、生動，結(jié)構(gòu)嚴謹，條理清晰，足矣。以語言形式之“華美”濟修養(yǎng)內(nèi)涵之“貧窮”，不過是杯水車薪，作用微乎其微，而膜拜華而不實的文采與技法的“文人情結(jié)”便成為掩飾、包裝歪理邪說的“遮羞布”，最終會走向說理議論的反面。

綜合來看，以機械模仿落入俗套的寫作模板來束縛說理的個性表達和思想的自由騰躍，是“科舉八股文”的余響；食古不化，畫虎不成，生搬硬套地征引材料，堆疊素材來“建房子”，是“齊梁文風”的流毒；文章不以義理意志為核心脊梁而追求“為賦新詞強說愁”的華麗辭藻，是“為文而造情”的遺存。這些被歷史證明且遭到深刻批判的“無地自容”的不良習氣，卻在今天的寫作教學中作為“葵花寶典”廣為流傳，甚至被大張旗鼓地宣揚，這就不得不引起我們的重視，反思這種“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的教學行為。概而言之，學生經(jīng)過多年的訓練與熏陶，習慣于借助枚舉普遍的事實來印證論點，借助修辭與字詞的渲染和雕飾來粉飾論點，借用慷慨的抒情技巧來渲染論點，卻不能展開邏輯分析和論證，金玉其外，敗絮其中，這顯然與培養(yǎng)人的理性思維品質(zhì)和技能的目標背道而馳，更是與現(xiàn)代公民所需要的理性精神相悖。

三、思辨寫作教學之錨：批判性思維（聚焦內(nèi)核思維）

1.“具體思辨”：作文命題的理性選擇

縱觀近年高考作文命題，大多命題都緊扣時代脈搏，涉及社會熱點、科技發(fā)展、文化傳承等話題，引導學生關注現(xiàn)實，思考社會問題，部分命題通過提供具有思辨性的材料，鼓勵學生進行深入思考，分析問題的多個層面。但在欣喜于命題的創(chuàng)新性和時代性的過程中，一些命題的不足也逐漸顯露，可以分明地發(fā)現(xiàn)極具抽象性且理論性強的命題成為一個趨勢，通常涉及哲學、社會學、心理學、文化學等深層次的思考，要求考生從較高的思維層次進行理解和分析。顯然，受到文化、價值觀念等多種因素的影響，這樣的命題專注于價值、情懷及道德等感性因素，過于抽象、高度概括且理論性很強，帶有形而上的色彩。悖謬的是，這卻無聲地給學生提供了宿構(gòu)、題旨撞車、高談闊論，說空話套話等的溫床。我們曾一味地批判學生的個性與創(chuàng)新性不足，指責學生“憑空捏造”和“寫作過程缺失”，殊不知此乃“抽象命題”之過。

因此，轉(zhuǎn)“抽象思辨”為“具體思辨”，是思辨寫作應自覺遵循的命題轉(zhuǎn)向。在具體思辨中，“具體”矛盾沖突與復雜的現(xiàn)象才能激發(fā)學生深入探討和辨析的“思辨”欲望，通過“寫作”培養(yǎng)其社會責任感和使命感，寫作教學所追求的思維與表達素養(yǎng)及立德樹人的終極目標才能得以實現(xiàn)。具體而言，在價值引領和育人功能導向上，作文命題可采用浸潤式設計，通過將宏大敘事與生活敘事相結(jié)合，選取聚焦學生鮮活、具體的生活場景和事件，將學生置身于具有爭議性、多元性的說理空間中，在具體情境中感受、體驗、思考，作出理性的分析和表達，主動建構(gòu)。

如成都市高中2023級高一調(diào)考作文題：

在青少年的成長經(jīng)歷中，語文課本有著舉足輕重的地位：文質(zhì)兼美的課文，精要的知識介紹和學習方法指導，有意思的學習任務設計，可觸動心靈，活躍思維，啟迪智慧；圍繞語文課本展開的思考探索、對話表達，為終身發(fā)展奠基……然而，語文課本的內(nèi)容未必都有趣，更不會像時髦讀物那么適口，那么富于刺激性。

以上材料引發(fā)了你怎樣的聯(lián)想和思考？請寫一篇文章。

要求：選準角度，確定立意，明確問題，自擬標題；不要套作，不得抄襲；不得泄露個人信息；不少于800字。

一方面，該題源于學生都十分熟悉的語文課本內(nèi)容，容易觸發(fā)思考，代入感很強且有話可說。也就是說，命題要貼近學生，與學生的學習經(jīng)驗、情感體驗及知識儲備相匹配，充分考慮學生的思維水平和生活經(jīng)驗，才能調(diào)動情感與思考，激發(fā)主動“表達”的欲望。另一方面，命題語料的表述應富有矛盾張力，語料要素之間需存在闡釋空間，使之具有可討論性。命題者在材料中從不同角度對“語文課本”作出多維闡釋，旨在引導學生在語文課本的“文質(zhì)兼美、精要、有意思、未必有趣、不那么適口、不那么富有刺激性”處落筆構(gòu)思，以辯證的眼光來認識“語文課本”這一概念，積極探索材料背后的豐富意蘊，比如“學習語文課本中未必有趣且富有挑戰(zhàn)的內(nèi)容，本身就是一種趣味，它充滿了理趣、情趣、雅趣、智趣……它是探索的趣味、突破的趣味、審美的趣味、文化的趣味……也是青少年終身發(fā)展所追求的趣味”?？傊?，命題者選取富有思辨價值的語料，并基于時代需求、時代精神、時代主題擴大視野，以學生容易接受的方式承載價值，兼顧生活的溫度、生命的熱度與人生的硬度，命題才是具體的，思辨的寬度與深度才能有跡可循。

2.“說理與理性”：思辨性寫作的價值與內(nèi)容選擇

“思辨”源于《中庸》的“博學之，審問之，慎思之，明辨之”，唯有思辨，才能讓說理走向合理，走向公正，走向清明。議論文是說理的文體，說理才是硬道理，而要說理，就必須“慎思明辨”，就要基于批判性思維的辯證思考與理性反思。

一是“理性”表達。從語言表達的角度來觀望，好的語言自然是有天然的魅力與獨特的審美價值，但在思辨性寫作中如何讓外在的語言形式散發(fā)內(nèi)在的有序邏輯確實是值得思考的命題。一個說理的人，要時刻警惕自我的情感態(tài)度，防止議論文覆水難收的抒情傾向，孫紹振說：“只有承認他鄉(xiāng)的月亮有時比故鄉(xiāng)還明，才有資格寫議論文?！盵4]換言之，要說理，首先要處理好理性與情感態(tài)度的關系?！耙o達而理舉，故無取乎冗長”是議論文的理想境界，真正的說理者，雖必然不能全然擺脫自我意識的遮蔽，但其議論的修養(yǎng)就在于對這種感性的牽絆始終抱有警惕和對“祛蔽”與“祛魅”懷有自覺意識。另一方面，“理”是客觀規(guī)律，“表達”是主觀的言語活動，表達是產(chǎn)出“理”的通道，用語的選擇和使用都將影響“說理”的效果。針對理性語言表達主客觀矛盾的沖突，有教師也提出了調(diào)和的具體策略，限定性詞語、長復句、關聯(lián)詞等的巧妙使用，可以避免表意絕對化傾向同時沖淡情感的濃度，揭示邏輯層次，使得語言準確、說理留有余地，彰顯嚴密、可靠的語言風格。

二是“盤活”資源。所謂“盤活”，是指建立在自覺的思辨、總結(jié)和反思的基礎上，對已有材料所蘊含的價值觀念進行審視、優(yōu)化、整合，讓此前記憶的材料彼此之間融會貫通，化為己有。議論文想要在立意思想上的創(chuàng)新很難，學生所經(jīng)歷的社會文化環(huán)境、生活經(jīng)歷大體相似，教育內(nèi)容與環(huán)境基本一樣，考慮到現(xiàn)實寫作的條件與需求，在觀點上達到新穎突出饒有難度，僅僅靠臨時抱佛腳的素材大全堆疊成文，不免落入俗套顯得生硬。學生在學習過程中生成的文化資源素材差異化選擇和運用空間很大，學生在日常學習交流過程中所積累的文化興趣、習慣、視野都是個性化的彰顯，都是寶貴的作文素材來源，但大部分學生寧愿花大把時間去記憶那些所謂的作文錦囊，也不愿去“盤活”過去十幾年形成的得心應手的寶貴資源。比如，有學生喜歡詩人李白，對李白的人生經(jīng)歷、為人處世、性格特點、作品成就等了如指掌，對李白的詩詞篇章更是如數(shù)家珍，在日常生活、學習過程往往能夠脫口而出，那么教師就應該鼓勵學生有意識地對此文化資源加以“盤活”，具體是指在寫作前清點過去的知識積累并運用到具體的寫作中，剛開始時可能會捉襟見肘稍顯生硬，但在學習中學會，勤于操練便能夠在下筆過程中旁征博引，運用自如。

三是“合理”議論。議論文是說理的文體，其本質(zhì)要求就是清晰、有條理地表達作者的觀點和論據(jù)，以達到說服讀者的效果，核心部分便是“議論”，不但觀點要“在理”，議論更要“合理”。理性是議論文的靈魂，邏輯是議論文的骨架，若一篇議論文缺乏理性和邏輯，那便喪失了有效的論證體系，這就要求學生具備科學求真的思維方式、縝密和嚴謹?shù)乃季S習慣，即獨立思考和批判性思維，而合理議論正是在這兩種思維的基礎上展開自主、深入的分析，進行合乎邏輯的闡釋，只有這樣的文章才具有辯證和理性的深度。在現(xiàn)實層面中，學生在議論文寫作中思想怠惰，對命題作出簡單的推論。因此，在實踐層面要引導學生將批判性思維作為一套總分析指導思想，在獨立思考的基礎上對外部現(xiàn)象、問題作出理性的分析與判斷，慎重思考事物關系的復雜性，以講證據(jù)、講邏輯、講條件的說理方式使人信服。卓越的思維品質(zhì)將會外顯為行文的思路與結(jié)構(gòu)，一篇邏輯清晰的議論文必然給閱讀者帶來愉悅的思想共鳴，文章的褒評自然隨之而來。

3.“邏輯推理”：批判性思維在論證分析中的具體運用

議論文三要素具體指“論點、論據(jù)、論證”，其中“論證”是“論證方式”的省略，從詞性來看，“論證”一詞容易造成誤解，讓人忽視“論證”本身是一個動態(tài)的思維過程，將重心向提出論點傾斜。實際上，議論文的本質(zhì)是說理，說理的核心是推理，推理即論證過程。因此，一篇好的議論文之所以結(jié)構(gòu)完整且內(nèi)容具有說服力，根本原因是有縝密的論證過程即邏輯推理，其背后仰仗的是基本的邏輯推理知識，而不只是“論點+材料”的鋪陳，離開了推理，論點和論據(jù)不過就是單擺浮擱的名詞罷了。思辨性寫作的對象通常涉及本質(zhì)與現(xiàn)象、形式與內(nèi)容、個性與共性等具有辯證色彩的矛盾范疇，將批判性思維引入論證的具體過程中，并探索邏輯推理的可操作性策略，主要包括以下三個方面。

其一是“歸納推理”，根據(jù)個別或特殊的現(xiàn)象和經(jīng)驗概括出一般性原理的推理方法，即從個別到一般的思維認識過程，議論文寫作常用的最基本的兩種歸納法為簡單枚舉法和典型事例法，前者的說理建立在枚舉的事例的真實可靠、分布面積和數(shù)量上，當枚舉樣本的數(shù)量不斷增加時，才有可能合理地認為它涵蓋了整體中的所有情況，但議論文不指望依靠事例的“量”來衡量論述的“質(zhì)”，運用簡單枚舉法很可能犯“以偏概全、輕率概括”的錯誤，但這種局限性并非意味著需要拋棄舉例論證的方式，這就需要用典型例證法來代表多數(shù)例證。例如，李斯在《諫逐客書》首段中通過列舉秦穆公尋求五位“不產(chǎn)于秦”的賢士，功績顯著；秦孝公用商鞅之法使秦國國富兵強；秦惠王重用張儀成就拆散六國之偉功；昭王得范雎除內(nèi)隱，成就帝業(yè)，論證“向使四君卻客而不內(nèi)，疏士而不用，是使國無富利之實而秦無強大之名也”。作者枚舉了截至秦王嬴政，秦國發(fā)展史上最有作為的四位先君作為論據(jù)，也就是選擇了少量個別的具有代表性的樣本，最后將其概括上升為一般性結(jié)論，歸納推理得出結(jié)論：沒有客卿，就沒有秦國的強大，更說不上一統(tǒng)天下。當然，學生在運用歸納推理時，需要以批判性思維反思樣本是否真實、足夠具有代表性，因為論據(jù)的典型性與論證的可信度、強度直接掛鉤。典型的論據(jù)可以發(fā)揮“以一馭萬”的效果，反之“孤證不立”，這也是對學生獨立思考做出判斷能力的考驗。

其二是“演繹推理”，是從一般性的前提出發(fā)，通過“演繹”得出具體陳述或個別結(jié)論的推理過程，在進行一般到特殊的演繹推理過程中，對發(fā)展思維的嚴密性、一貫性有著不可替代的作用?！叭握摗笔茄堇[推理的經(jīng)典模式，包含大前提（已知的一般原理）、小前提（具體情況）、結(jié)論三部分，葉圣陶曾簡明扼要地對此進行舉例：大前提是凡人都是要死的，小前提是圣人是人，結(jié)論是故圣人是要死的。這種推理效度很高，如果提供的前提可靠，且推理過程思維嚴密，論證信度與結(jié)論都能獲得有效支撐。但演繹推理的有效性需要以批判性思維為保障，對大小前提的正確性時刻保持警惕，一般性知識也沒有絕對免受質(zhì)疑的豁免權，在使用時稍加以辨析來確保結(jié)論的真實性。以成都市高中2020級“一診”作文為例，命題以柏拉圖在《理想國》中提出的“洞穴之喻”為語料，要求學生以“認知的局限與突破”為主題，結(jié)合自身學習和生活經(jīng)驗寫一篇文章。若以演繹推理展開論證，通過分析囚徒的“群體認知局限”“個人突破局限”“個體帶領群體突破局限”三個不同階段，可將“人類的認知具有局限性”作為大前提，“個體可以突破原有的認知局限”作為小前提，后推導出“人類認知的進步需要每個個體不斷突破局限”這一結(jié)論，推理形式條理清晰，環(huán)環(huán)相結(jié)，層層深入，論證邏輯強。

其三是“因果推理”，根據(jù)客觀事物之間都具有的普遍和必然的因果聯(lián)系進行推理，通過揭示原因來推理結(jié)果或者根據(jù)結(jié)果推論原因。反觀作文邏輯，確有強加因果、單一原因、訴諸遠因、歸因主次顛倒等問題，這是習慣性思維中存在的痼疾。在具體寫作中面對復雜的現(xiàn)象時，學生很難在有限的時間內(nèi)給出確切全面的因果論證，而尋找合理恰切的因果關系是學生可以觸及的高度。我們提倡批判性思維，必須建立一個基本認識：現(xiàn)象的產(chǎn)生是復雜歸因的結(jié)果，多角度、多層次、多維度分析是輔以認知的思維模式，這不僅致力于培養(yǎng)學生理性地探索物質(zhì)世界中的因果關系，能夠讓人相信分析的合理性而信其主張，更是希望在探尋自身、他人、人類社會行為和現(xiàn)象背后的原因的過程中，學生習得一種對他們未來生活有正面影響的歸因方式。

參考文獻

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