我國職業(yè)教育教師的TPACK認(rèn)知水平評(píng)估

摘要：該文旨在驗(yàn)證修改后的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）量表的可靠性和有效性，并評(píng)估在職業(yè)教育教師中TPACK認(rèn)知水平的情況，突出對(duì)職業(yè)教育教師TPACK的研究的必要性和重要性。采用定量研究設(shè)計(jì)方法進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，共納入2898個(gè)樣本。結(jié)果顯示：教師們的TPACK認(rèn)知水平處于中等水平，經(jīng)驗(yàn)更豐富的教師比沒有經(jīng)驗(yàn)的同行具有更高水平；同時(shí)，在欠發(fā)達(dá)地區(qū)，TPACK認(rèn)知水平明顯低于發(fā)達(dá)地區(qū)。因此，建議職教老師的TPACK發(fā)展路徑需要結(jié)合教育數(shù)字化戰(zhàn)略和新技術(shù)的要求，提供培訓(xùn)和發(fā)展機(jī)會(huì)，培養(yǎng)技術(shù)能力，集成技術(shù)和學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)教師的專業(yè)素養(yǎng)，建立協(xié)作和分享機(jī)制，并加強(qiáng)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。這樣才能使職教老師在教學(xué)實(shí)踐中更好地運(yùn)用技術(shù)、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)能力，提高教育質(zhì)量和學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。這項(xiàng)研究的結(jié)果強(qiáng)調(diào)了對(duì)職業(yè)教育教師的TPACK認(rèn)知水平進(jìn)行深入研究的重要性，這將有助于了解其對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的作用，并為政策制定者、教育機(jī)構(gòu)和教師提供可行的策略和方案，以提高職業(yè)教育質(zhì)量、培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代需求的人才。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；在職教師；TPACK框架；信息和通信技術(shù)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系全國職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)體系化課題研究項(xiàng)目“基于教育信息化精準(zhǔn)推送，打造東西部共享平臺(tái)”（項(xiàng)目編號(hào)：TX20200501）研究成果。

一、問題提出

自20世紀(jì)80年代以來，我國經(jīng)過了中等職業(yè)教育結(jié)構(gòu)改革，實(shí)現(xiàn)了中等職業(yè)教育的規(guī)模化發(fā)展[1]?；仡櫸覈殬I(yè)教育的發(fā)展歷史，我們發(fā)現(xiàn)從19世紀(jì)后期仿效日本實(shí)業(yè)教育，到20世紀(jì)初期引入美國綜合高中，再到20世紀(jì)中期學(xué)習(xí)原蘇聯(lián)綜合技術(shù)教育以及20世紀(jì)80年代引進(jìn)德國雙元制、澳大利亞的繼續(xù)與技術(shù)教育、加拿大和美國的社區(qū)學(xué)院教育和英國現(xiàn)代學(xué)徒制等，我國職業(yè)教育一直堅(jiān)持探索將國外經(jīng)驗(yàn)與我國實(shí)踐相結(jié)合的路徑[2-5]。

隨著我國步入21世紀(jì)，工業(yè)化、信息化和服務(wù)型社會(huì)階段的到來，各行各業(yè)對(duì)應(yīng)用型技術(shù)技能人才的需求迫切增長。為滿足這一需求，由此催生了一批職業(yè)院校，其以夯實(shí)實(shí)踐技能和滿足產(chǎn)業(yè)訴求為培養(yǎng)目標(biāo)。然而，在以學(xué)歷為主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)中，致力于培養(yǎng)技能型人才的職業(yè)教育常處于缺乏吸引力的境地[6]。目前，我國職業(yè)技術(shù)人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)需求嚴(yán)重脫軌。在如電子技術(shù)、機(jī)械制造、智慧城市等領(lǐng)域，亟需能夠?yàn)閲鴥?nèi)和國際化大型企業(yè)服務(wù)的人才供給。另外，我國人口結(jié)構(gòu)進(jìn)一步老齡化，就業(yè)人口供給量不斷減少。與此同時(shí)，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能等新興技術(shù)的出現(xiàn)，對(duì)我國的人力資源供給和人才結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)需求的匹配性產(chǎn)生了巨大沖擊[7]。因此，為了解決這些問題，2019年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》[8]提出了要適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”的發(fā)展需求，并利用信息和通信技術(shù)（Information and Communication Technologies，ICT） 改進(jìn)教學(xué)方式和方法，建立教師信息技術(shù)應(yīng)用、整合教育資源、完成教學(xué)任務(wù)等綜合能力。2020年10月，教育部、國家發(fā)展改革委等九個(gè)單位聯(lián)合印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》，文件指出：主動(dòng)適應(yīng)科技革命和產(chǎn)業(yè)革命要求，以“信息技術(shù)+”升級(jí)傳統(tǒng)專業(yè)，及時(shí)發(fā)展數(shù)字經(jīng)濟(jì)催生的新興專業(yè)。鼓勵(lì)職業(yè)學(xué)校利用現(xiàn)代信息技術(shù)推動(dòng)人才培養(yǎng)模式改革，滿足學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求，大力推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”“智能+”教育新形態(tài)，推動(dòng)教育教學(xué)變革創(chuàng)新。探索建設(shè)政府引導(dǎo)、市場參與的職業(yè)教育資源共建共享機(jī)制，服務(wù)課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)[9]。我國職業(yè)教育正面臨國家政策為職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)提供支撐的機(jī)遇。

優(yōu)秀的教師對(duì)社會(huì)而言至關(guān)重要，大多數(shù)國家都重視培養(yǎng)勝任的教師。然而，教師的知識(shí)是復(fù)雜的，難以定義，缺乏共識(shí)[10]。每個(gè)具體的學(xué)校對(duì)合格教師應(yīng)具備的能力和知識(shí)也存在差異[11]。從歷史上看，教師教育最初關(guān)注的是教師的內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge，CK），即所教學(xué)科的知識(shí)[12]。隨后，教師教育也著重培養(yǎng)獨(dú)立于學(xué)科知識(shí)的教學(xué)法[13][14]。如今，教師的知識(shí)可以從兩個(gè)獨(dú)立的角度來看待：教學(xué)法和內(nèi)容。因此，Shulman等人提出了將內(nèi)容和教學(xué)聯(lián)系起來的概念，即教師知識(shí)應(yīng)看作是教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。在這一基礎(chǔ)上，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technological， Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）的概念應(yīng)運(yùn)而生。TPACK的概念從Shulman對(duì)PCK概念的理解中提取靈感，認(rèn)為PCK無法準(zhǔn)確反映出教學(xué)知識(shí)的真正本質(zhì)。與此同時(shí)，TPACK還應(yīng)包括技術(shù)知識(shí)（Technological Knowledge，TK）。Mishra和Koehler等人[15]提出了適用于TPACK的三種基本知識(shí)形式。第一種是TK，第二種是教學(xué)方法的知識(shí)或教學(xué)法知識(shí) （Pedagogical Knowledge，PK），最后一種基本知識(shí)形式是CK。因此，TK、PK和CK形成了三個(gè)有重疊區(qū)域的圓圈，并組成TPACK的概念，表示某門特定課程中使用技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)。Mishra和Koehler等人指出，TPACK的整體知識(shí)也可以通過整合由任意兩種基本知識(shí)形成的中間形式的知識(shí)來創(chuàng)建。例如，TK和CK的重疊產(chǎn)生了技術(shù)內(nèi)容知識(shí) （Technological Content Knowledge，TCK），這是用技術(shù)以不同方式表示內(nèi)容的知識(shí)。另外兩種中間形式的知識(shí)是技術(shù)教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical Knowledge，TPK），其描述的是使用技術(shù)實(shí)施不同教學(xué)方法的知識(shí)，以及Shulman的PCK，它代表教授特定課程所需的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，而不依賴于使用的技術(shù)。TPACK提供了一個(gè)理論框架，以理解為什么教師應(yīng)該在教育和教學(xué)中利用ICT。它不僅擴(kuò)大了教師的專業(yè)知識(shí)范圍，而且增強(qiáng)了他們的核心素質(zhì)。ICT知識(shí)和能力促使教師認(rèn)識(shí)到ICT在教學(xué)中的作用和地位，激發(fā)教師在信息化教學(xué)中進(jìn)行自我反思，并對(duì)提高教師的專業(yè)素質(zhì)和能力起到積極作用。在21世紀(jì)，信息和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速和持續(xù)創(chuàng)新發(fā)展，對(duì)重新定義和設(shè)計(jì)教師知識(shí)和能力提出了需求。Kereluik等人提出的TPACK概念[16]，為教育信息化和“互聯(lián)網(wǎng)+”教育發(fā)展要求提供了新的視角，以重新審視教師知識(shí)。因此，提高教師的能力對(duì)于滿足ICT和教學(xué)的深度融合的要求至關(guān)重要。在過去十年中，教育技術(shù)研究領(lǐng)域已成為主要的前沿課題之一[17]。

近年來，我國對(duì)TPACK的研究已從最初對(duì)國外的經(jīng)驗(yàn)介紹發(fā)展到立足本土的實(shí)踐探索，但其研究對(duì)象大多數(shù)局限于中小學(xué)教師和普通高校教師，其研究結(jié)論是否適合職業(yè)教育教師的發(fā)展有待進(jìn)一步驗(yàn)證。雙師型教師是對(duì)職業(yè)教育教師的特定稱呼，其身份、素養(yǎng)、能力等有著獨(dú)特性。一般認(rèn)為有工程師、工藝師等技術(shù)職務(wù)的人員，取得教師資格并從事職業(yè)教育教學(xué)工作的人員即為“雙師型”教師，“雙師型”教師既要能勝任理論教學(xué)，又能指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐[18]。鑒于此，本研究以TPACK框架為基礎(chǔ)，采用量表測(cè)量教師自我評(píng)估結(jié)果，分析當(dāng)前職業(yè)院校在職雙師型教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀，探討其知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，并提供建設(shè)性意見以提高雙師型教師的教學(xué)能力。

先前的研究發(fā)現(xiàn)，TPACK量表并不適用于所有情況，因?yàn)閲?、學(xué)科、在職或職前教師等因素會(huì)導(dǎo)致不同的結(jié)果[19]。此外，一些有爭議和矛盾的結(jié)果也在與不同人口統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)特征相關(guān)的研究中被發(fā)現(xiàn)[20-23]。因此，本研究的目的是探討適合我國在職教師使用的TPACK量表，并使用該量表評(píng)估他們對(duì)TPACK認(rèn)知水平的自我評(píng)價(jià)。具體來說，本研究的問題如下：（1）修改從文獻(xiàn)中獲得的TPACK量表，以驗(yàn)證在我國在職職業(yè)教育教師中的可行性；（2）評(píng)估職業(yè)教育教師在TK、PK和CK以及這些知識(shí)組合的7個(gè)領(lǐng)域中的表現(xiàn)，以及TPACK組件與性別、年齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和地區(qū)之間的關(guān)系；（3）探討隨著時(shí)代變遷和技術(shù)升級(jí)，對(duì)職業(yè)教育教師TPACK進(jìn)行研究的必要性和重要性。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)收集

本研究讓被調(diào)查者在自己選擇的地點(diǎn)、方便的時(shí)間完成問卷調(diào)查。受訪者來自于“基于教育信息化精準(zhǔn)推送，打造東西部共享平臺(tái)”項(xiàng)目（Hlearning）的31個(gè)省的500個(gè)參與院校的教師。該平臺(tái)是針對(duì)我國職業(yè)教育東西協(xié)作缺乏平臺(tái)支撐的問題，應(yīng)用人工智能、虛擬仿真、信息技術(shù)等手段建設(shè)的職業(yè)教育東西協(xié)作幫扶平臺(tái)，通過跨區(qū)域同步或異步課堂等方式，將東部優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源輸送到西部邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)，推動(dòng)?xùn)|西部職業(yè)院校協(xié)作幫扶、協(xié)調(diào)發(fā)展，改變西部教師數(shù)量不足、能力較低的現(xiàn)狀。本研究的主要作者所在機(jī)構(gòu)是Hlearning的牽頭機(jī)構(gòu)。我們向所有參與項(xiàng)目的院校的負(fù)責(zé)人發(fā)出了調(diào)研邀請(qǐng)郵件，要求他們邀請(qǐng)所在院校至少10名教師參與調(diào)研。為了全面收集教師的TPACK狀況并為后期準(zhǔn)備充足的數(shù)據(jù)，我們對(duì)教師的教學(xué)領(lǐng)域、教齡、職稱、年齡、性別沒有設(shè)置限制。本研究共邀請(qǐng)了5849人參加在線調(diào)查。我們采用了在線問卷系統(tǒng)“問卷星”進(jìn)行問卷的發(fā)放和收集?？偣灿?898名教師代表我國22個(gè)省的173家院校同意參與研究，并完成了所有調(diào)查項(xiàng)目，回復(fù)率為49.5%。該回復(fù)率高于研究文獻(xiàn)中普遍的在線調(diào)查的平均回復(fù)率，大多數(shù)在線調(diào)查的回復(fù)率都集中在較低的30%范圍內(nèi)[24]。

（二）量表生成過程

本研究借鑒了Schmidt等人[25]和Chai等人[26]的量表，并進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男薷囊赃m應(yīng)我國職業(yè)教育教師的背景和現(xiàn)實(shí)情況。7個(gè)TPACK域被分解為40個(gè)題項(xiàng)，包括TK（7個(gè)項(xiàng)目），PK（6個(gè)項(xiàng)目），CK（6個(gè)項(xiàng)目），TPK（6個(gè)項(xiàng)目），PCK（5個(gè)項(xiàng)目），TCK（5個(gè)項(xiàng)目）和TPACK（5個(gè)項(xiàng)目）。考慮到職業(yè)教育師的實(shí)際情況和專業(yè)特點(diǎn)，研究團(tuán)隊(duì)進(jìn)一步修改了該問卷，使其更符合教師知識(shí)、能力、專業(yè)發(fā)展方向、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)管理等方面的特點(diǎn)。修訂小組由來自本研究主要作者機(jī)構(gòu)的2位專家、來自教育部教師培訓(xùn)專家組的1位專家和來自教育部教材研究所職業(yè)教育教材研究室的1位專家組成，專家們均熟悉TPACK模型的設(shè)計(jì)。該團(tuán)隊(duì)首先獨(dú)立評(píng)估了40個(gè)項(xiàng)目，確定了哪些項(xiàng)目需要?jiǎng)h除，哪些項(xiàng)目需要保留。接著，專家們根據(jù)每個(gè)項(xiàng)目的重要性進(jìn)行評(píng)分，以決定是否將其刪除或保留。最后，根據(jù)四位專家的得分計(jì)算平均分，當(dāng)選擇的項(xiàng)目的平均分大于3.5時(shí)，則該項(xiàng)目將被保留。修改后的TPACK量表包括34個(gè)項(xiàng)目，涉及TK（5項(xiàng)），PK（5項(xiàng)），CK（4項(xiàng)），TPK（7項(xiàng)），PCK（4項(xiàng)），TCK（3項(xiàng)）和TPACK（6項(xiàng)）。問卷采用了五分制的李克特量表，包含如下回答選項(xiàng)：（1）完全符合；（2）比較符合；（3）一般符合；（4）有點(diǎn)符合；（5）不符合。這里特別提示，本量表分?jǐn)?shù)越低表示認(rèn)知水平越高。該問卷還增加了關(guān)于受訪者背景的七個(gè)問題，包括性別、年齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教育背景、職稱、所在地區(qū)、教學(xué)領(lǐng)域等。

（三）統(tǒng)計(jì)分析方法

本研究采用AMOS 24軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，選用最大似然估計(jì)法對(duì)TPACK認(rèn)知的因子結(jié)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估。以全局?jǐn)M合度為評(píng)判指標(biāo)，本研究使用文獻(xiàn)中常用的3個(gè)適合度指標(biāo)[27]，包括相對(duì)卡方值（χ2/df，閾值<2-5）、平均誤差逼近度（Root Mean Square Error of Approximation，RMSEA，閾值<0.05 表示接近和閾值<0.11表示可接受的適配程度）[28]，以及標(biāo)準(zhǔn)化殘差均方根（Standardised Root Mean Square of Residual，SRMR，閾值≤0.08）[29]。在大樣本量下，此研究另外采用了4個(gè)適合度指標(biāo)[30]，包括Tucker Lewis指數(shù)（Tucker Lewis Index，TLI）、比較擬合指數(shù)（Comparative Fit Index，CFI，閾值≥0.90）、平均方差提取量（Average Variance Extracted，AVE，閾值> 0.5）和組合信度（Composite Reliability，CR，閾值> 0.7）[31][32]。本研究還使用Cronbach’s α系數(shù)進(jìn)行內(nèi)部一致性分析，α值≥0.70表示內(nèi)部一致性可接受[33]。我們還計(jì)算了TPACK各個(gè)域的平均值和標(biāo)準(zhǔn)偏差。當(dāng)比較兩組均值時(shí)，在方差相等的條件下使用學(xué)生t檢驗(yàn)，在方差不等的條件下使用學(xué)生t’檢驗(yàn)。使用方差分析比較≥3個(gè)組均值時(shí)，當(dāng)各組因變量的誤差方差相等時(shí)采用Bonferroni 模型，方差不相等時(shí)選擇Dunnett T3模型。本研究數(shù)據(jù)分析使用SPSS版本24。

三、研究結(jié)果

（一）TPACK量表的驗(yàn)證性因子分析

本研究樣本的驗(yàn)證性因子分析模型擬合指標(biāo)良好 （χ2/df=14.568，RMSEA=0.068，SRMR=0.0351. TLI= 0.941，CFI=0.946，AVE=0.7816，CR=0.9918），表明修改后的TPACK量表的有效性達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)。TPACK量表7個(gè)域的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷（標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)）均大于0.7（除了TK對(duì)TK1的因子載荷為0.687），說明每個(gè)域?qū)︻}項(xiàng)的解釋能力均比較強(qiáng)，表示“指標(biāo)信度”很好。此外，7個(gè)域之間的相關(guān)系數(shù)相對(duì)較高，說明這7個(gè)域或許可以被更少的潛變量所替代。但是我們此研究的目的主要是評(píng)價(jià)教師的TPACK認(rèn)知水平，而不是開發(fā)新的量表域，而且TPACK的7個(gè)域是在先前的研究中被廣泛應(yīng)用的，所以我們僅使用驗(yàn)證性因子分析驗(yàn)證了該量表的信度和效度符合研究的要求，而沒有進(jìn)行探索性因子分析，合并或?qū)ふ倚碌臐撟兞浚ㄓ颍?/p>

（二）統(tǒng)計(jì)可靠性

TPACK 7個(gè)域的Cronbach’s α系數(shù)為從TK域的0.894至TPK域的0.967，表明各維度條目和結(jié)構(gòu)均具有良好的內(nèi)部一致性和信度。

（三）人口統(tǒng)計(jì)特征

下頁表1總結(jié)了參與者的社會(huì)人口和其他特征。本研究共有2898名參與者，其中43.2%為男性，35.7%年齡超過40歲，43.7%教齡不足5年，70.9%擁有學(xué)士學(xué)位，46.3%持有初級(jí)專業(yè)職稱。教學(xué)領(lǐng)域占前三位的是社會(huì)科學(xué)與人文領(lǐng)域有736名教師，占比25.4%；工程技術(shù)和制造領(lǐng)域有625名教師，占比21.6%；計(jì)算機(jī)與信息科學(xué)領(lǐng)域有500名教師，占比17.3%。我們還針對(duì)不同人口統(tǒng)計(jì)特征進(jìn)行了分層分析，描述了7個(gè)域的平均認(rèn)知分?jǐn)?shù)和標(biāo)準(zhǔn)偏差。

（四）教師的TPACK知識(shí)水平

為了評(píng)估教師的TPACK水平，分別計(jì)算了7個(gè)域的平均值和標(biāo)準(zhǔn)偏差。PCK域得分最低，為1.86±0.76，表示P C K的認(rèn)知水平最強(qiáng)；C K域得分最高，為2.18±0.86，表示CK的認(rèn)知水平最弱，如表2所示。

（五）TPACK知識(shí)與人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征之間的關(guān)系

在男性和女性比較中，t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，不同性別的教師在TK、CK、TCK、TPK、和TPACK域的認(rèn)知都有顯著差異，并且均是男性的認(rèn)知強(qiáng)于女性的認(rèn)知，兩性在PK和PCK域的認(rèn)知沒有差異，如表3所示。

年齡分為4個(gè)等級(jí)，分別為18—25，26—30，31—40，41+，單因素方差分析的結(jié)果顯示，不同年齡段的教師在PK、CK、TCK、TPK和PCK域的認(rèn)知水平都有顯著差異，TK和TPACK域的認(rèn)知沒有差異，如表4所示。 進(jìn)一步兩兩比較的結(jié)果表明，年齡越大，PK、CK、TCK、TPK和PCK這些涉及教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的域的認(rèn)知水平越強(qiáng)，在純技術(shù)TK域不同年齡段沒有差異，如表5所示。

根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不同，我們將教師分為四組：1—5年、6—10年、11—15年和16年及以上。進(jìn)行單因素方差分析后發(fā)現(xiàn)，具有不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師在PK、TCK、TPK、PCK和TPACK方面存在顯著差異，但在CK和TK域內(nèi)卻沒有顯著差異。進(jìn)一步兩兩比較后發(fā)現(xiàn)，教齡少于5年的教師在PK、TCK、TPK、PCK和TPACK方面的認(rèn)知能力相對(duì)較弱，特別是與教齡超過10年的教師相比。

從人均GDP的角度出發(fā)，我們將職業(yè)學(xué)校所在的省份劃分為欠發(fā)達(dá)地區(qū)和發(fā)達(dá)地區(qū)，這兩者之間的差距非常明顯。通過t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在所有7個(gè)域中，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師在PK、CK、TCK、TPK、PCK和TPACK方面的認(rèn)知能力均較發(fā)達(dá)地區(qū)的教師更弱，沒有例外。

另外，我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)有意思的現(xiàn)象，凡是注冊(cè)了Hlearning平臺(tái)的教師，對(duì)TPACK 7個(gè)域的認(rèn)知水平均顯著強(qiáng)于沒有在Hlearning平臺(tái)注冊(cè)的教師，沒有1個(gè)域是例外的. 說明在這個(gè)互助平臺(tái)學(xué)習(xí)過的教師，均有令人振奮的進(jìn)步。

四、討論

本研究的第一個(gè)問題是在我國職業(yè)教育院校的在職教師中驗(yàn)證本研究修訂的來自于文獻(xiàn)的量表。我們保留了TPACK的7個(gè)域，沒有進(jìn)行探索性因子分析來發(fā)現(xiàn)新的域。我們參考之一是Schmidt等人的量表，它是針對(duì)準(zhǔn)備進(jìn)入小學(xué)或幼兒教育的124名職前教師設(shè)計(jì)的，CK域包括數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)研究和素養(yǎng)等，一共47項(xiàng)題項(xiàng)。Schmidt等人的量表其CK域不局限于一個(gè)特定的學(xué)科領(lǐng)域，與我們的研究比較切合，但我們的研究對(duì)象是在職職業(yè)教育教師，這與Schmidt等人的研究有差別。我們還參考了Chai等人的量表，它是部分基于Schmidt等人進(jìn)行的修改，共有46個(gè)題項(xiàng)。該研究的參與者是新加坡一所師范學(xué)院834名職前小學(xué)教師。他們基于Schmidt等人的量表增加了13項(xiàng)關(guān)于ICT能力的題項(xiàng)，還替換掉了PK域中比較泛泛的題項(xiàng)?；谶@兩個(gè)量表，本研究對(duì)CK和PCK進(jìn)行了針對(duì)職業(yè)教育的修改，例如在PCK中增加了“我能根據(jù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程大綱的要求，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)”這樣的問題，在CK中用“我可以像企業(yè)家一樣思考解決實(shí)際問題”替換了Chai等人的CK中相應(yīng)的項(xiàng)目。本研究還更新了在這兩個(gè)量表中描述技術(shù)的內(nèi)容，以反映ICT技術(shù)的最新發(fā)展趨勢(shì)。例如，在TCK中提到了大規(guī)模在線開放課程（MOOC）資源的利用，并在TPK中增加了關(guān)于利用線上教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行遠(yuǎn)程教學(xué)和教學(xué)過程監(jiān)控的題項(xiàng)。最終，本研究量表包括34個(gè)問題項(xiàng)，經(jīng)由2898名教師進(jìn)行調(diào)查和驗(yàn)證性因子分析，信度和效度達(dá)到了較高標(biāo)準(zhǔn)，適用于對(duì)在職職業(yè)教育教師TPACK認(rèn)知水平的評(píng)估。

本研究第二個(gè)研究目標(biāo)是，描述教師的TK、PK和 CK以及這3個(gè)域的組合，總共7個(gè)域的認(rèn)知水平，并找出TPACK組件與性別、年齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和地域之間的關(guān)系。從結(jié)果可以看出，教師在TPACK 7個(gè)域的自我評(píng)價(jià)的水平均中等偏上，CK的自我認(rèn)知最弱，這個(gè)結(jié)果與Dong等人[34]的研究結(jié)果基本一致，他們的研究比較了在職教師和職前教師，發(fā)現(xiàn)我國在職教師認(rèn)為自己CK方面較弱（在7個(gè)域中只略強(qiáng)于TPACK），職前教師認(rèn)為自己在CK方面是最弱的。我們還發(fā)現(xiàn)，教師與技術(shù)相關(guān)的TK、TCK、TPK、TPACK的自我認(rèn)知，都弱于與教學(xué)法相關(guān)的PK與PCK自我認(rèn)知。這說明教師在教學(xué)知識(shí)方面的基礎(chǔ)較為扎實(shí)，在技術(shù)知識(shí)與整合技術(shù)進(jìn)行學(xué)科教學(xué)方面缺乏相應(yīng)的能力，導(dǎo)致目前教師更傾向于傳統(tǒng)教學(xué)模式，將技術(shù)靈活應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)的意識(shí)和能力有待提升。

比較男性和女性受訪者的TPACK認(rèn)知水平，我們發(fā)現(xiàn)男性教師在所有與技術(shù)相關(guān)的領(lǐng)域中的TPACK認(rèn)知水平高于女性教師。該發(fā)現(xiàn)與Koh 等人的結(jié)論相一致，他們發(fā)現(xiàn)男性職前教師在所有技術(shù)相關(guān)的領(lǐng)域中自我評(píng)價(jià)高于女性。此外，我們還發(fā)現(xiàn)男性和女性參與者在PK和PCK方面的得分沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異，這與 z的結(jié)果不同，他發(fā)現(xiàn)女性的PK得分比男性高。教師中男性在STEM（Science、Technology、Engineering和Mathematics）領(lǐng)域的比例相對(duì)較高，STEM領(lǐng)域與科技相關(guān)的知識(shí)和技能可能對(duì)TPACK認(rèn)知有積極影響。此外，社會(huì)對(duì)男性在科技領(lǐng)域的期望較高，可能鼓勵(lì)他們主動(dòng)探索和應(yīng)用技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用。最后，性別角色與教育領(lǐng)域中的分工也可能導(dǎo)致女性教師在TPACK認(rèn)知上相對(duì)較弱，因?yàn)樗齻兛赡鼙桓嗟刭x予其他領(lǐng)域的職責(zé)和角色。我們基于年齡和教齡分層發(fā)現(xiàn)，年齡和教齡與涉及教學(xué)方法的域之間存正相關(guān)關(guān)系，年齡越大，這些域的知識(shí)越強(qiáng)。在純技術(shù)知識(shí)域不同年齡和教齡沒有差異。這一結(jié)果與先前的研究不同，例如Lin等人認(rèn)為TK與年齡呈正相關(guān)。年齡與TPACK認(rèn)知之間的正相關(guān)關(guān)系可能是因?yàn)殡S著年齡的增長，教師在教學(xué)工作中積累了更多的經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)案例。這些積累使得年長教師更加熟悉教學(xué)內(nèi)容和方法，能夠更好地將技術(shù)融入到教學(xué)實(shí)踐中。此外，年長教師在教學(xué)過程中可能遇到更多的問題和挑戰(zhàn)，這也促使他們更努力地學(xué)習(xí)和適應(yīng)新的技術(shù)工具和方法。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面，教齡較短的教師在TPACK認(rèn)知上相對(duì)較弱可能是因?yàn)樗麄冞€沒有充分經(jīng)歷和應(yīng)對(duì)不同教學(xué)情境的機(jī)會(huì)。教齡較短的教師尚未累積足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可能在教學(xué)內(nèi)容的掌握和教學(xué)方法的運(yùn)用上相對(duì)不足。相比之下，教齡較長的教師通過不斷的實(shí)踐和反思，在教學(xué)過程中逐漸提高了對(duì)TPACK的認(rèn)知水平。

盡管大部分教師對(duì)TPACK的概念并不是特別了解，更沒有進(jìn)行過深入的研究，但他們?cè)诨卮稹拔艺J(rèn)為信息技術(shù)對(duì)教學(xué)很重要，先進(jìn)的技術(shù)應(yīng)當(dāng)融合到教學(xué)中去。”這個(gè)問題時(shí)，有90.2%的教師給予了“比較符合”或“完全符合”的回答。這說明教師對(duì)ICT都持有比較積極的態(tài)度，普遍認(rèn)為將ICT應(yīng)用到教學(xué)中是非常有用的。可見，在無意識(shí)的情況下，大多數(shù)教師已經(jīng)在實(shí)踐TPACK的理論。值得一提的是，由于不發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校的ICT設(shè)備和資源有限，或者對(duì)于一些教師來說ICT很陌生，因此這些教師往往更不愿意嘗試在教學(xué)中使用新技術(shù)。成功的技術(shù)整合的首要因素是教師在課堂上使用技術(shù)的意愿[35]。建構(gòu)意志被定義為對(duì)在教育中使用技術(shù)的態(tài)度和信念，它被廣泛認(rèn)為是成功的技術(shù)整合的必要條件[36]。所以，對(duì)教師的技術(shù)整合的信念進(jìn)行重塑，深化他們對(duì)TPACK的理解以及提高他們使用技術(shù)進(jìn)行整合的意愿是后期教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)的重點(diǎn)。

我們發(fā)現(xiàn)，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師TPACK組件的認(rèn)知水平比發(fā)達(dá)地區(qū)低。欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的TPACK認(rèn)知相對(duì)較弱可能是由于資源和條件的不足所致。相比發(fā)達(dá)地區(qū)，欠發(fā)達(dá)地區(qū)可能缺乏先進(jìn)的教育技術(shù)和設(shè)備的支持，導(dǎo)致教師在技術(shù)應(yīng)用和教學(xué)方法方面的認(rèn)知水平較低。研究表明，實(shí)地經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師將技術(shù)整合到自己的教學(xué)中是最重要的動(dòng)因，它包括第一手經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量和質(zhì)量[37]。因此，我們應(yīng)建立TPACK實(shí)踐共同體，將那些有意愿和正在使用ICT進(jìn)行教學(xué)的教師聯(lián)系起來，為教師們?cè)O(shè)定技術(shù)整合的共同目標(biāo)，使來自不同地區(qū)的教師們可以一起學(xué)習(xí)、分享技能和經(jīng)驗(yàn)，并實(shí)現(xiàn)個(gè)體和群體的共同發(fā)展。我們研究的另一個(gè)發(fā)現(xiàn)也非常令人鼓舞。我們發(fā)現(xiàn)，不管是來自發(fā)達(dá)地區(qū)還是欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師，只要注冊(cè)了Hlearning會(huì)員，他們對(duì)TPACK及其組件的認(rèn)知水平都超過了沒有注冊(cè)的教師。這可能是因?yàn)镠learning平臺(tái)提供了一個(gè)在線學(xué)習(xí)和教學(xué)資源分享的平臺(tái)。通過在平臺(tái)上學(xué)習(xí)和交流，教師可以獲得更多的教學(xué)技能和知識(shí)，進(jìn)而提升自己在TPACK認(rèn)知方面的水平。這證明了實(shí)地經(jīng)驗(yàn)對(duì)技術(shù)整合的重要性。

本研究的第三個(gè)問題是探討隨著時(shí)代變遷和技術(shù)升級(jí)，對(duì)職業(yè)教育教師TPACK進(jìn)行研究的必要性和重要性。職業(yè)教育教師的TPACK認(rèn)知水平具有重要意義，這是因?yàn)椋?/p>

首先，教師對(duì)于新興技術(shù)和教育原理的理解和應(yīng)用能力對(duì)于培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)需求的學(xué)生至關(guān)重要。提高教師的TPACK認(rèn)知水平有助于他們更好地整合技術(shù)、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)方法，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)成效。而職業(yè)教育教師的TPACK認(rèn)知水平的提升，還能夠支持和適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”的發(fā)展需求，以及滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。

其次，職業(yè)教育教師的TPACK認(rèn)知水平對(duì)教學(xué)的重要性體現(xiàn)在多個(gè)方面。高水平的TPACK認(rèn)知能力可以幫助教師更好地規(guī)劃和實(shí)施針對(duì)職業(yè)技能培養(yǎng)的教學(xué)活動(dòng)，從而提高學(xué)生的實(shí)際技能水平。教師通過良好的TPACK認(rèn)知水平，能夠更有效地利用ICT改進(jìn)教學(xué)方式和方法，提供更多樣的教育資源，并完成教學(xué)任務(wù)。此外，提升職業(yè)教育教師的TPACK認(rèn)知水平還能促進(jìn)教育教學(xué)變革創(chuàng)新，推動(dòng)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)需求的更好匹配，培養(yǎng)適應(yīng)新興技術(shù)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的應(yīng)用型人才。

由此可見，對(duì)職業(yè)教育教師的TPACK認(rèn)知水平進(jìn)行深入研究，將有助于了解其對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的作用，并為政策制定者、教育機(jī)構(gòu)和教師提供可行的策略和方案，以提高職業(yè)教育質(zhì)量、培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代需求的人才。

五、結(jié)論與建議

總之，我們修改的量表是有效和可靠的，我國教師的TPACK認(rèn)知水平中等偏上，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師的TPACK認(rèn)知高于年輕的教師，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的TPACK認(rèn)知水平顯著低于發(fā)達(dá)地區(qū)。我們認(rèn)為，基于HLearning平臺(tái)開展兩個(gè)地區(qū)的交流和分享，是提升欠發(fā)達(dá)地區(qū)TPACK能力的有效途徑。

職教老師的TPACK發(fā)展路徑需要結(jié)合教育數(shù)字化戰(zhàn)略和新技術(shù)的要求[38]，提供培訓(xùn)和發(fā)展機(jī)會(huì)，培養(yǎng)技術(shù)能力，集成技術(shù)和學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)教師的專業(yè)素養(yǎng)[39]，建立協(xié)作和分享機(jī)制，并加強(qiáng)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。這樣才能使職教老師在教學(xué)實(shí)踐中更好地運(yùn)用技術(shù)、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)能力，提高教育質(zhì)量和學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)：

1.提供培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)[40]：為職教老師提供與新技術(shù)和教育數(shù)字化戰(zhàn)略相關(guān)的培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。這些培訓(xùn)可以包括教學(xué)方法的更新、新技術(shù)的使用和整合以及與行業(yè)技術(shù)發(fā)展相關(guān)的知識(shí)。

2.培養(yǎng)技術(shù)能力：加強(qiáng)職教老師在ICT方面的學(xué)習(xí)和應(yīng)用能力。他們需要熟悉常見的教育應(yīng)用軟件和在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，并學(xué)會(huì)應(yīng)用這些工具來支持學(xué)生的學(xué)習(xí)和職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)。

3.集成技術(shù)和學(xué)科知識(shí)[41]：提升職教老師的學(xué)科知識(shí)和技術(shù)整合能力，將技術(shù)應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)中。他們需要學(xué)會(huì)將技術(shù)嵌入到課程設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)中，以解決實(shí)際問題和培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能。

4.培養(yǎng)教師的專業(yè)素養(yǎng)：培養(yǎng)教師根據(jù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程要求，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的能力。教師需要了解職業(yè)教育領(lǐng)域的最新發(fā)展趨勢(shì)，并與相關(guān)行業(yè)或工作場所保持密切聯(lián)系。

5.建立協(xié)作和分享機(jī)制：倡導(dǎo)交互共生的合作學(xué)習(xí)，常態(tài)化開展教師之間的溝通、交流與協(xié)作活動(dòng)，逐漸形成交互共生的“學(xué)習(xí)型”成長生態(tài)[42]。通過合作研討會(huì)、名師工作室和在線社群等形式，促進(jìn)教師之間的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)分享，提高他們的TPACK認(rèn)知水平。

6.加強(qiáng)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)[43]：注重欠發(fā)達(dá)地區(qū)的職教教師培養(yǎng)，并加強(qiáng)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，提供充足的教育ICT設(shè)備和資源支持。同時(shí)，與發(fā)達(dá)地區(qū)的教師開展定期的合作和交流，促進(jìn)教師之間的互相學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)分享。

本研究是一個(gè)大型的對(duì)在職職業(yè)教育教師TPACK認(rèn)知自我評(píng)價(jià)的研究。職業(yè)教育TPACK的研究相對(duì)學(xué)歷教育比較少，在職教師相對(duì)職前教師的TPACK研究也少，所以我們對(duì)在職職業(yè)教育教師的TPACK認(rèn)知的水平和影響因素的研究結(jié)果是具有一定參考價(jià)值的。該研究存在兩個(gè)局限性：首先，該量表是一種自我評(píng)估工具，可能無法客觀衡量教師的真實(shí)知識(shí)，因?yàn)槭茉L者可能低估或高估自己。其次，由于參與本研究的教師來自Hlearning項(xiàng)目，所以來自于西部的被幫扶院校的教師占比較大為82%，所以，本研究對(duì)我國職業(yè)教師認(rèn)知水平的評(píng)價(jià)可能存在偏倚，需要謹(jǐn)慎解讀。

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作者簡介：

張曉蕾：副教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育發(fā)展、教育模式、教師培養(yǎng)、職業(yè)教育數(shù)字化。

程慶梅：副教授，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?/p>

杜剛：碩士，副處長，研究方向?yàn)楝F(xiàn)代教育技術(shù)、教育信息化。

李媛媛：碩士，副處長，研究方向?yàn)樾畔⒒夹g(shù)在職業(yè)院校教學(xué)和管理中的應(yīng)用。

向若蘭：博士生導(dǎo)師，副教授，研究方向?yàn)榛A(chǔ)生理學(xué)、病理生理學(xué)。

Evaluation of TPACK Cognitive Levels Among Vocational Education Teachers in China

Zhang Xiaolei1， Cheng Qingmei2， Du Gang3， Li Yuanyuan4， Xiang Ruolan5

1.School Office， Beijing Information Technology College， Beijing 100015 2.Education and Health Department， Beijing Information Technology College， Beijing 100015 3.Academic Affairs Division， Beijing Information Technology College， Beijing 100015 4.Division of Vocational Education and Adult Education， Education Bureau of Xinjiang Production and Construction Corps， Urumqi 830000， Xinjiang 5.Department of Physiology and Pathophysiology， Peking University School of Basic Medical Sciences， Beijing 100191

Abstract： This article aims to validate the reliability and validity of the modified Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK） scale in subject teaching and evaluate the level of TPACK cognition among vocational education teachers， highlighting the necessity and importance of researching TPACK in vocational education. A quantitative research design was used， and a total of 2898 samples were included. The results showed that teachers’ TPACK cognition level was at a moderate level， with more experienced teachers having a higher level compared to their less experienced counterparts. Additionally， in underdeveloped regions， the TPACK cognition level was significantly lower than in developed regions. Therefore， it is recommended to develop the TPACK of vocational education teachers by integrating educational digitalization strategies and the requirements of the new curriculum， providing training and development opportunities， fostering technological capabilities， integrating technology and subject knowledge， cultivating teachers’ professional competence， establishing collaboration and sharing mechanisms， and strengthening infrastructure construction. Only in this way can vocational education teachers better utilize technology， subject knowledge， and teaching abilities in their teaching practices， improving the quality of education and students’vocational competence. The results of this study emphasize the importance of in-depth research on vocational education teachers’ TPACK cognition level， which will help understand their role in vocational education development and provide feasible strategies and solutions for policymakers， educational institutions， and teachers to enhance the quality of vocational education and cultivate talent that meets the demands of the times.

Keywords： vocational education； in-service teacher； TPACK framework； ICT

責(zé)任編輯：趙云建