論中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的三重邏輯：歷史、政策與價值

摘要：鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化作為中國式教育現(xiàn)代化的重要組成部分，其不僅是中國式現(xiàn)代化進程中的定盤星，還是建設(shè)教育強國過程中的壓艙石，更是實現(xiàn)第二個百年奮斗目標的助力器。中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的發(fā)展脈絡(luò)上歷經(jīng)歷史洪流中自救、歷史困境中起伏、歷史趨勢中推進和歷史潮流中轉(zhuǎn)折這四個階段；其政策上體現(xiàn)為在鄉(xiāng)村發(fā)展與現(xiàn)代進程的契合中創(chuàng)設(shè)、在制度環(huán)境與運行機理的融合中執(zhí)行、在時代發(fā)展與現(xiàn)實困境的碰撞中接續(xù)等三個方面；其價值上主要涉及鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)土性喚醒鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的內(nèi)生動力、鄉(xiāng)村教育的生態(tài)性夯實鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的文化底蘊、鄉(xiāng)村教育的在地性增強鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的育人本色、鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代性推進中國教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)進程等四個維度。

關(guān)鍵詞：教育現(xiàn)代化；鄉(xiāng)村教育振興；中國式教育現(xiàn)代化；鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化邏輯

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社科基金西部項目“民族地區(qū)鞏固拓展教育脫貧攻堅成果與鄉(xiāng)村振興有效銜接問題研究”（課題編號：2022XMZ033）階段性成果。

黨的二十大報告明確提出：“從現(xiàn)在起，中國共產(chǎn)黨的中心任務(wù)就是團結(jié)帶領(lǐng)全國各族人民全面建成社會主義現(xiàn)代化強國，實現(xiàn)第二個百年奮斗目標……以中國式現(xiàn)代化全面推進中華民族偉大復興”[1]?？梢?，中國式現(xiàn)代化既是衡量中國實現(xiàn)第二個百年奮斗目標達成情況的重要標尺，也是當前中國發(fā)展的時代議題。鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化作為中國式教育現(xiàn)代化的重要組成部分，支撐著鞏固拓展教育脫貧攻堅成果與鄉(xiāng)村振興的有效銜接，助力實現(xiàn)從教育大國向教育強國的時代轉(zhuǎn)變。中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化是切合鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展、依賴鄉(xiāng)村本土性內(nèi)生動力和彰顯鄉(xiāng)村在地化發(fā)展特色的現(xiàn)代化發(fā)展過程[2]。為了滿足人民對美好幸福生活的向往，鄉(xiāng)村教育應(yīng)以現(xiàn)代化的姿態(tài)面向人民，努力成為人民滿意的教育，這是鄉(xiāng)村教育自身發(fā)展進程中義不容辭的責任與擔當。因此，為了確保中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化能夠順利推進，從歷史、政策和價值三個維度深度探析中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的發(fā)展邏輯，幫助人們理清發(fā)展思路，其重要且必要。

一、中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的歷史邏輯

意大利著名史學家克羅齊認為：“一切歷史皆為現(xiàn)代史”[3]。歷史作為過去與現(xiàn)在無休止對話，映射著對現(xiàn)實的審思。習近平總書記于2019年在致中國社會科學院中國歷史研究院成立的賀信中說道：“重視歷史、研究歷史、借鑒歷史是中華民族5000多年文明史的一個優(yōu)良傳統(tǒng)?！聲r代堅持和發(fā)展中國特色社會主義……更加需要深刻把握人類發(fā)展歷史規(guī)律，在對歷史的深入思考中汲取智慧、走向未來”[4]。為了準確把握中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的發(fā)展規(guī)律，我們有必要從歷史角度系統(tǒng)探析中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的演變邏輯?？v觀歷史，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化經(jīng)歷了發(fā)軔、探索、調(diào)整和轉(zhuǎn)軌四個發(fā)展階段。

（一）中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的發(fā)軔時期：歷史洪流中自救（1949年之前）

縱觀五千年文明史，我國是以小農(nóng)經(jīng)濟為主的社會，其中鄉(xiāng)村教育扮演著重要角色，助推社會的快速發(fā)展。在世界全球化和現(xiàn)代化發(fā)展背景下，以“資本-利益”為驅(qū)使的“昂格魯-撒克遜”[5]式西方現(xiàn)代化模式逐漸打破了我國傳統(tǒng)“小農(nóng)本位”的社會格局，同時受戰(zhàn)爭影響，新中國成立前我國社會處于動蕩時期，鄉(xiāng)村教育發(fā)展舉步維艱，但部分先進知識分子率先意識到教育或許是一種有效的救國途徑。因此，新中國成立前鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化以一種民族自救方式登上歷史舞臺。

首先，清末新政初試自救。19世紀末甲午戰(zhàn)敗促使中國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)發(fā)展深刻變化，加之戊戌變法失敗和八國聯(lián)軍的入侵，清政府被迫實施“新政”，踏上自救征程。1904年清政府頒布《奏定學堂章程》，規(guī)定京師、省會和州府的城市以及農(nóng)村均應(yīng)設(shè)立新式學堂，新式教育自此進入中國鄉(xiāng)村[6]。該章程的頒布標志古代鄉(xiāng)村教育向近代鄉(xiāng)村教育逐步過渡，拉開中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化歷史序幕。1905年清政府“廢科舉”，為新式教育的發(fā)展掃除一些障礙，新式鄉(xiāng)村學校如雨后春筍般涌現(xiàn)。清末新政時期鄉(xiāng)村教育被動現(xiàn)代化側(cè)面反映清政府曾嘗試以鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化實現(xiàn)自救，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化在清末新政時期得以涌現(xiàn)。

其次，民國初期深化自救。民國初期封建專制體制崩潰瓦解催生教育新氣象，中國早期鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化進入新的歷史階段[7]。這時，為規(guī)避清末舊學制弊端，教育部頒布“壬子癸丑學制”，且時任全國教育總長的蔡元培先生提出“五育并舉”的教育方針，鄉(xiāng)紳們的辦學熱情逐漸高漲，在鄉(xiāng)村積極興辦新式學堂。隨著“壬子癸丑學制”弊端逐步顯露，1922年新學制應(yīng)運而生，進一步促進新式教育發(fā)展，發(fā)揮鄉(xiāng)村教育自救作用。由于此時鄉(xiāng)村小學辦學條件遠遠低于城市，且鄉(xiāng)村教育發(fā)展處于邊緣地位，陶行知、晏陽初、梁漱溟等教育家開展一系列鄉(xiāng)村教育實驗，試圖以發(fā)展鄉(xiāng)村教育來達到教育救國的目的。

最后，抗戰(zhàn)時期持續(xù)自救。20世紀30年代至40年代，中國社會處于戰(zhàn)亂之中，雖然此時鄉(xiāng)村教育發(fā)展環(huán)境極為惡劣，但也得到相當程度地發(fā)展。此階段中國共產(chǎn)黨走“農(nóng)村包圍城市”的道路，扎根鄉(xiāng)村社會，秉持著“教育為革命和戰(zhàn)爭服務(wù)”的教育方針，中國共產(chǎn)黨以建立鄉(xiāng)村小學為切入點，建立起具有戰(zhàn)時特色的鄉(xiāng)村教育體系[8]，比如1944年中國共產(chǎn)黨探索“民辦公助”的辦學模式[9]，促使大批農(nóng)村小學再次涌現(xiàn)。此外，1931—1934年蘇區(qū)政府發(fā)展免費義務(wù)教育[10]，使大批農(nóng)民工子女入學，鄉(xiāng)村教育得到一定程度發(fā)展?？傊穗A段鄉(xiāng)村教育得到空前發(fā)展，是中國人民以鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化實現(xiàn)自救目標的另一次偉大嘗試。

（二）中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的探索時期：歷史困境中起伏（1949—1978年）

新中國成立至改革開放前夕，由于社會發(fā)展各方面均缺乏適合國情的成熟經(jīng)驗，故鄉(xiāng)村教育跌跌撞撞地向現(xiàn)代化發(fā)展方向摸索前進，但也開啟了中國當代鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的時代新篇章。1950年第一次全國工農(nóng)教育大會修改并通過《工農(nóng)速成中學暫行實施辦法》和《關(guān)于開展農(nóng)民業(yè)余教育的指示》[11]，鼓勵以多樣化形式發(fā)展鄉(xiāng)村教育，標志中國當代鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化吹響號角?；赝麣v史現(xiàn)實，20世紀50年代至70年代鄉(xiāng)村教育大體經(jīng)歷兩個發(fā)展時期：

首先，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化在1949—1965年期間得到初步發(fā)展。此階段我國處于新民主主義向社會主義過渡時期，這時期的鄉(xiāng)村教育主要為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。鄉(xiāng)村教育發(fā)展重點主要聚焦以下兩點：一是學制改革。政務(wù)院于1951年頒布《關(guān)于改革學制的決定》，明確提出教育要面向農(nóng)村和工農(nóng)，保障農(nóng)民子女受教育權(quán)。此次學制改革使鄉(xiāng)村教育為工農(nóng)服務(wù)的宗旨得以落實。除此之外，為滿足新學制改革需要，我國在鄉(xiāng)村辦學方面實行“兩條腿走路”的方針，即國家在農(nóng)村大力興辦公立小學，同時提倡“公辦民助”或者“民辦公助”辦學模式，一定程度上解決農(nóng)民子女輟學問題。據(jù)統(tǒng)計，鄉(xiāng)村初等教育學齡兒童入學率在20世紀50年代初不到30%，而在1965年提高到70%以上[12]。二是開展掃盲教育。建國初我國80%人口在鄉(xiāng)村，其作為新中國建設(shè)中堅力量的工農(nóng)子弟，十之八九文化水平低下，因此掃盲教育成為這一時期亟待解決的關(guān)鍵問題。1956年，中共中央、國務(wù)院聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于掃除文盲的決定》，鼓勵在全國范圍內(nèi)有步驟有計劃地開展掃盲工作，比如提倡發(fā)展鄉(xiāng)村民辦教育，建立簡易小學、半農(nóng)半讀和農(nóng)業(yè)中學，鄉(xiāng)村教育發(fā)展呈現(xiàn)出百花齊放的景象。直至20世紀60年代初期農(nóng)村緊急掃盲工作基本結(jié)束，廣大農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)甚為壯觀的學習景象，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化在整體上具有較大進步。

其次，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化在1966—1976年期間曲折發(fā)展。20世紀60年代中期至20世紀70年代中期，我國在政治、經(jīng)濟和教育等各領(lǐng)域發(fā)展均受挫。在教育領(lǐng)域，盡管政府多次在重要會議中談及鄉(xiāng)村教育改革，比如1972年周恩來同志曾說“對學習社會科學理論或自然科學理論有發(fā)展前途的青年，中學畢業(yè)后，不需要專門勞動兩年，可以直接上大學，邊學習、邊勞動”[13]。但還是有相當一部分知識分子走出實驗室下地勞動，導致鄉(xiāng)村教育師資隊伍受損。除此之外，政府實施貧下中農(nóng)管理學校的教育管理體制，其雖加強了思想建設(shè)，但進一步給農(nóng)村教師帶來生理和心理方面的傷害?？偠灾藭r鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化幾乎處于一種停滯的發(fā)展狀態(tài)。

（三）中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的調(diào)整時期：歷史趨勢中推進（1978—2003年）

1978年黨的十一屆三中全會召開，我國由此進入社會主義現(xiàn)代化建設(shè)新時期，拉開改革開放的序幕，黨的工作重點轉(zhuǎn)移到社會主義現(xiàn)代化建設(shè)上，其不僅使中國經(jīng)濟快速恢復，而且中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化呈現(xiàn)出新形式、新局面、新態(tài)勢，我國初步形成與經(jīng)濟建設(shè)相適應(yīng)的鄉(xiāng)村教育體系。其主要表現(xiàn)在鄉(xiāng)村教育結(jié)構(gòu)得到完善、鄉(xiāng)村教育管理體制得到調(diào)整、鄉(xiāng)村綜合教育改革實驗得到推行。

首先，完善鄉(xiāng)村教育結(jié)構(gòu)。受改革開放“效率優(yōu)先”經(jīng)濟發(fā)展思想影響，鄉(xiāng)村教育急需培養(yǎng)一批懂先進農(nóng)業(yè)知識和技術(shù)的人才，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育較為單一的教育結(jié)構(gòu)已不適應(yīng)發(fā)展實際，因此鄉(xiāng)村教育結(jié)構(gòu)亟待更新拓寬。1980年，教育部、國家勞動局印發(fā)《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報告》，報告確定普通教育與職業(yè)技術(shù)教育并舉、全日制學校與半工半讀學校、業(yè)余學校并舉的教育方針，提倡發(fā)展職業(yè)教育。此外，1983年中共中央、國務(wù)院在《中共中央國務(wù)院關(guān)于加強和改革農(nóng)村學校教育若干問題的通知》中明確要求地方根據(jù)實際情況將一部分普通高中轉(zhuǎn)型為農(nóng)業(yè)中學或者職業(yè)學校。據(jù)統(tǒng)計，1987年職業(yè)學校在校生占全國高中生總數(shù)的41.9%[14]，鄉(xiāng)村教育結(jié)構(gòu)不斷趨于合理。

其次，調(diào)整鄉(xiāng)村教育管理體制。改革開放之前，鄉(xiāng)村教育管理體制表現(xiàn)出統(tǒng)籌過死、管得過多且各級教育管理部門責任劃分不清的弊端，為適應(yīng)新時期鄉(xiāng)村教育發(fā)展的方針政策，釋放鄉(xiāng)村教育發(fā)展活力，鄉(xiāng)村教育管理體制不得不進行改革調(diào)整。1985年，中共中央印發(fā)《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，明確提出“地方負責”的基礎(chǔ)教育分級管理體制，將發(fā)展基礎(chǔ)教育的主要責任給予地方政府，并且提出應(yīng)積極且有步驟地實行九年制義務(wù)教育。此后，地方政府在財政投入方面向教育領(lǐng)域傾斜，教育經(jīng)費的增加促進九年義務(wù)教育普及，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化呈現(xiàn)迅速發(fā)展之勢。

最后，開展鄉(xiāng)村教育綜合改革實驗。為密切鄉(xiāng)村教育與經(jīng)濟建設(shè)之間的聯(lián)系，發(fā)揮鄉(xiāng)村教育經(jīng)濟功能，20世紀80年代在各地方政府統(tǒng)籌領(lǐng)導之下，鄉(xiāng)村教育綜合改革轟轟烈烈地進行。1983年中共中央、國務(wù)院發(fā)布《中共中央國務(wù)院關(guān)于加強和改革農(nóng)村學校教育若干問題的通知》，提出“農(nóng)村學校主要任務(wù)是提高新一代和廣大農(nóng)村勞動者的文化科學水平，促進農(nóng)村社會主義建設(shè)”[15]。國家教委在借鑒地方鄉(xiāng)村教育綜合改革優(yōu)秀經(jīng)驗基礎(chǔ)上向全國各地推廣，鼓勵農(nóng)業(yè)教育發(fā)展，強調(diào)在改革區(qū)重點推廣先進農(nóng)業(yè)科學技術(shù)。1989年，全國有115個縣建立“全國鄉(xiāng)村教育綜合改革百縣實驗區(qū)”，極大地促進鄉(xiāng)村教育課程內(nèi)容與經(jīng)濟發(fā)展實際相協(xié)調(diào)。

（四）中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)軌時期：歷史潮流中轉(zhuǎn)折（2003年至今）

隨著改革開放政策持續(xù)良性推進和我國政府高度重視，至20世紀末中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展取得諸多成就，但受二元社會制度、政治制度和經(jīng)濟制度以及城鄉(xiāng)分割戶籍制度的影響，城鄉(xiāng)發(fā)展逐步形成“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)”局面，城鄉(xiāng)義務(wù)教育發(fā)展質(zhì)量方面尤為明顯[16]。為破解“城鄉(xiāng)二元”桎梏，縮小城鄉(xiāng)教育發(fā)展水平，促進教育公平，進入21世紀后，黨和政府高度重視改善鄉(xiāng)村教育辦學條件和提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量。在城鄉(xiāng)教育“均衡”發(fā)展和城鄉(xiāng)教育“一體化”發(fā)展背景中，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展條件得到改善和發(fā)展質(zhì)量得到提升。

首先，城鄉(xiāng)教育“均衡發(fā)展”背景中鄉(xiāng)村教育發(fā)展條件大幅改善（2003—2010年）。教育公平作為社會公平的重要基礎(chǔ)，是衡量城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要指標[17]。為促進教育公平，新中國成立后第一次全國農(nóng)村教育工作會議于2003年召開，發(fā)布《國務(wù)院關(guān)于進一步加強農(nóng)村教育工作的決定》，該決定明確指出“把農(nóng)村教育作為教育工作的重中之重，增加農(nóng)村教育經(jīng)費”，要“加大城市對農(nóng)村教育的支持和服務(wù)，促進城市和農(nóng)村教育協(xié)調(diào)發(fā)展”。2005年教育部出臺《教育部關(guān)于進一步推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》，要求大力改善鄉(xiāng)村學校辦學條件，緩和城鄉(xiāng)教育發(fā)展矛盾。2006年新修《中華人民共和國義務(wù)教育法》明確規(guī)定免除義務(wù)教育學費和雜費，合理配置教育資源，突出鄉(xiāng)村教育公益性?？傊?，此時中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化主要表現(xiàn)為城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，政策上大力支持鄉(xiāng)村教育發(fā)展，鄉(xiāng)村教育辦學條件得到有效改觀。

其次，城鄉(xiāng)教育“一體化”發(fā)展背景中鄉(xiāng)村教育發(fā)展質(zhì)量顯著提升（2010年至今）。為進一步縮小城鄉(xiāng)教育差距，教育部于2010印發(fā)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》，正式提出“城鄉(xiāng)教育一體化”發(fā)展，致力于通過建立城鄉(xiāng)一體化發(fā)展機制努力提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量。黨和政府多次在重要會議中強調(diào)大力發(fā)展鄉(xiāng)村教育，比如，黨的第十九次全國代表大會中提出實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵一環(huán)被置于教育發(fā)展的重要位置。此后，國家在《中共中央 國務(wù)院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》中對鄉(xiāng)村教育作出全面部署，涉及鄉(xiāng)村教育信息化建設(shè)，為提升鄉(xiāng)村教育發(fā)展質(zhì)量指出方向。在“十四五”規(guī)劃中，再次強調(diào)“把鄉(xiāng)村建設(shè)擺在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的重要位置?！背酥猓h的二十大報告指出“教育、科技、人才是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐”，并提出實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化發(fā)展，為鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化提供新契機、新方向和新挑戰(zhàn)?？傊?，新時期中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化在城鄉(xiāng)教育一體化思潮推動下現(xiàn)代性特征愈發(fā)顯現(xiàn)，鄉(xiāng)村教育發(fā)展質(zhì)量得到顯著提高。

二、中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的政策邏輯

中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化作為中國式教育現(xiàn)代化重要組成部分，并非“中國”“鄉(xiāng)村教育”“現(xiàn)代化”三個概念簡單疊加，而是緊扣“中國國情”“鄉(xiāng)村特色”和“現(xiàn)代化階段”推進鄉(xiāng)村教育向貼合中國發(fā)展實際且符合當代教育現(xiàn)代化新樣態(tài)方向持續(xù)推進的發(fā)展過程[18]。政策是政府制度輸出的重要產(chǎn)物，也是政府行為的表現(xiàn)形式，在中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化漸進過程中，政策制度發(fā)揮著指揮棒式作用，為鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化指明前進方向和照亮前行道路。中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的政策邏輯不僅是政府關(guān)于鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化態(tài)度的體現(xiàn)，而且是鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展理路的展示。為了厘清中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的政策邏輯，我們主要從政策創(chuàng)設(shè)、政策執(zhí)行和政策接續(xù)三個方面展開闡述。

（一）政策創(chuàng)設(shè)：基于鄉(xiāng)村發(fā)展與現(xiàn)代進程的契合

政策創(chuàng)設(shè)是政策制定的初始環(huán)節(jié)，其關(guān)注點反映政府關(guān)于某領(lǐng)域的政策注意力。中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策的創(chuàng)設(shè)是鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展的助推劑，對中國教育現(xiàn)代化具有連動作用。中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化不是簡單復制西洋模式，也不是拋棄中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展精華，而是基于中國鄉(xiāng)村教育本土特色，汲取世界鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化之精華的現(xiàn)代化。從政策創(chuàng)設(shè)角度剖析，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策在鄉(xiāng)村發(fā)展規(guī)劃與現(xiàn)代化進程雙重助推之下得以產(chǎn)生。一方面，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化是實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的應(yīng)有之舉。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略自2017年提出以來，不僅肩負與脫貧攻堅成果相銜接的職責，而且擔負促進農(nóng)業(yè)農(nóng)村農(nóng)民現(xiàn)代化時代重任[19]。此外，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是實現(xiàn)共同富裕的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而共同富裕目標的實現(xiàn)是實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的行動牽引和邏輯歸宿，也是鄉(xiāng)村振興最終成敗的檢驗標準。處在新時代歷史交匯點，實現(xiàn)共同富裕的步伐刻不容緩，鄉(xiāng)村全面振興成為當前鄉(xiāng)村發(fā)展重要任務(wù)。鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化作為實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的一種方式，能為鄉(xiāng)村振興提供教育基礎(chǔ)性支撐，促進鄉(xiāng)村深入、精準和全面振興。鄉(xiāng)村教育振興作為鄉(xiāng)村全面振興組成部分，是鄉(xiāng)村振興的重點和難點部分，以中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化助推鄉(xiāng)村振興是歷史應(yīng)然之舉，也是基于鄉(xiāng)村發(fā)展的實然之法。另一方面，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化是促進中國式現(xiàn)代化的必由之路。習近平總書記在黨的二十大報告中著重強調(diào)要實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化，實現(xiàn)中華民族偉大復興。中國式現(xiàn)代化是當前我國社會發(fā)展的方向指引，對社會發(fā)展各方面提出新要求。中國式現(xiàn)代化以馬克思主義思想為指導，堅持走社會主義道路，在正確對待他國現(xiàn)代化經(jīng)驗基礎(chǔ)上實現(xiàn)“自我革命”式現(xiàn)代化[20]。中國式現(xiàn)代化不是某一領(lǐng)域的現(xiàn)代化，而是社會方方面面的現(xiàn)代化，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化作為中國式教育領(lǐng)域現(xiàn)代化的一個短板，是關(guān)鍵也是難點。為促進中國式現(xiàn)代化發(fā)展，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化這塊硬骨頭必須啃下，其是走向中國式現(xiàn)代化征程的必經(jīng)之路。質(zhì)言之，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策的創(chuàng)設(shè)不是憑空捏造，而是基于鄉(xiāng)村發(fā)展實際和現(xiàn)代化發(fā)展進程的契合之中孕育而生。

（二）政策執(zhí)行：基于制度環(huán)境與運行機理的融合

政策執(zhí)行指將政策用于具體情境中實施的一種實踐化過程，政策執(zhí)行的最終目的是使政策內(nèi)容和目標得到有效落實[21]，其涉及多方主體主動或被動參與，因此政策執(zhí)行效果受多種要素的影響。托馬斯·史密斯于1973年提出政策執(zhí)行過程模型，該模型指出政策文本、政策執(zhí)行主體、政策目標群體和政策執(zhí)行環(huán)境是影響政策執(zhí)行成敗的四個核心要素[22]。其中政策執(zhí)行環(huán)境即制度環(huán)境，不僅是政策執(zhí)行的基本框架和條件，而且是形成政策執(zhí)行差距的底層邏輯。除此之外，政策運行機理是影響政策執(zhí)行效果的關(guān)鍵要素。結(jié)合中國現(xiàn)代化實際進程，顯而易見中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策的執(zhí)行是制度環(huán)境與運行機理融合的結(jié)果。一方面，制度環(huán)境是鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策得以執(zhí)行的基礎(chǔ)。制度作為公共產(chǎn)品的特殊存在形式，是各方利益主體協(xié)商創(chuàng)設(shè)的產(chǎn)物，也是工具導向之下人為行動的結(jié)果[23]。制度環(huán)境三維度理論創(chuàng)始人Tatiana Kosotva曾認為國家層面的制度特征是影響組織外部環(huán)境對組織及個人影響的基礎(chǔ)，并確立規(guī)制、規(guī)范和認知為制度環(huán)境三要素[24]。規(guī)制指包括法律法規(guī)、規(guī)章制度和政策文本在內(nèi)的正式制度，規(guī)范指關(guān)于政策執(zhí)行的社會規(guī)范和價值觀，認知即政策執(zhí)行主體對于政策涉及問題所廣泛共享的認知。中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策的執(zhí)行在中國制度環(huán)境的框架下運行，必然以制度環(huán)境為政策執(zhí)行根基，且受制于制度環(huán)境更新與創(chuàng)造。進言之，現(xiàn)代化進程也是一種制度環(huán)境的現(xiàn)代化進程[25]。毫無疑問，作為鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策執(zhí)行基礎(chǔ)的制度環(huán)境，也應(yīng)開啟現(xiàn)代化建設(shè)，從而助推鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策的執(zhí)行。另一方面，運行機理是鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策得以執(zhí)行的關(guān)鍵要素。其主要表現(xiàn)為在政策執(zhí)行過程中遵循的顯性或隱性運行規(guī)則與價值導向，與鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策執(zhí)行成效息息相關(guān)，進言之，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策的執(zhí)行離不開運行機理的助推。伴隨著現(xiàn)代化浪潮對社會變遷的持續(xù)沖擊，高度發(fā)達的社會結(jié)構(gòu)已然演變成為現(xiàn)代社會模式的“微粒社會”，在這種新型社會之中“一切都將以比之前更加精細、精確、透徹的方式被獲取、分析和評價”[26]。由此可鑒，如若以“微粒人”視角對中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策的執(zhí)行效果加以審視，那么政策執(zhí)行的運行機理將會變得更為緊要。因此，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策執(zhí)行配套的運行機理不再是“粗?；笔澜缰械囊话愦嬖?，而在如今“微?；笔澜缰羞\行機理是鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策執(zhí)行的要害。

（三）政策接續(xù)：基于時代發(fā)展與現(xiàn)實困境的碰撞

政策接續(xù)作為與政策注意力相關(guān)的概念，是政策跨時間或空間的應(yīng)用方式，其意味著政策應(yīng)用情境發(fā)生變更，體現(xiàn)出政策制定者的政策注意力發(fā)生轉(zhuǎn)移[27]。一般來說，政策接續(xù)方式為政府基于特定問題或者治理目標，在承接已有政策行動或方案基礎(chǔ)上，更新政策文本內(nèi)容，調(diào)整政策適用情景，經(jīng)歷初始型政策到持續(xù)型政策的轉(zhuǎn)變過程，政策接續(xù)形式包括政策調(diào)整、政策優(yōu)化、政策加強等。中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策不是一蹴而就的，也不是一層不變的，它基于特定歷史背景逐漸形成，且仍然處于動態(tài)變化過程中。在未來很長一段時間內(nèi)，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策將持續(xù)更新，以適應(yīng)時代發(fā)展和解決現(xiàn)實困境。一方面，時代發(fā)展需求推動鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策的接續(xù)。任何政策變遷都不是在真空中發(fā)生，而是基于一定時代發(fā)展背景做出調(diào)整，因此中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策的接續(xù)離不開時代發(fā)展的推動。世界正處于“現(xiàn)代化”發(fā)展時代潮流中，各國紛紛實施適合國情的措施，促進社會方方面面向現(xiàn)代化方向演進，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展是一種“不落伍、不掉隊”的明智之舉，其不僅是鄉(xiāng)村教育自身內(nèi)涵式發(fā)展的表現(xiàn)，而且是回應(yīng)世界現(xiàn)代化發(fā)展潮流需求的行動。進言之，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策的接續(xù)是時代潮流中不可逆轉(zhuǎn)的大勢所趨，中國作為地球村的一員，在世界現(xiàn)代化發(fā)展背景下以“中國式”現(xiàn)代化為世界各國現(xiàn)代化提供經(jīng)驗智慧，滿足世界現(xiàn)代化發(fā)展的時代之需。另一方面，現(xiàn)實發(fā)展困境促使鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策的接續(xù)。中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展并不總是一帆風順，尤其是鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策的具體落實中存在諸多困難，比如政策文本超脫鄉(xiāng)村教育發(fā)展實際或照搬西方國家政策內(nèi)容、政策實施環(huán)節(jié)缺乏相應(yīng)政治環(huán)境支持、政策實施效果缺乏系統(tǒng)監(jiān)督評價。因此，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策經(jīng)歷實踐檢驗之后，不斷地更迭創(chuàng)新，其在助力鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策趨于完善的同時，以政策調(diào)整著力解決鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展之困境。質(zhì)言之，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展現(xiàn)實困境是中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策優(yōu)化的動力，也是中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化政策接續(xù)的風向標。

三、中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的價值邏輯

誠然，鄉(xiāng)村教育作為我國基礎(chǔ)教育體系的重要分支，不僅是地方教育發(fā)展的重要支撐，而且也是中國教育現(xiàn)代化發(fā)展的托底力量。在全球教育現(xiàn)代化發(fā)展方向指引下，鄉(xiāng)村教育嵌入現(xiàn)代化發(fā)展框架中，有其必然性和價值性。世界上的現(xiàn)代化既不存在定于一尊的發(fā)展模式，也不存在放之四海而皆準的發(fā)展標準，因此我國鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化基于世界現(xiàn)代化普遍和特殊規(guī)律，且結(jié)合中國鄉(xiāng)村教育鄉(xiāng)土性、生態(tài)性、在地性和現(xiàn)代性特征，最終走中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化獨特之路，展示出中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化獨特的價值遵循、價值耦合、價值旨歸和價值延展。

（一）價值遵循：鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)土性喚醒鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的內(nèi)生動力

中國鄉(xiāng)村社會的典型特征是鄉(xiāng)土性，正如費孝通先生所言，“從基層上講，中國社會是鄉(xiāng)土性的”[28]。因而，鄉(xiāng)村教育本身是具有鄉(xiāng)土性的存在。鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化需要外部政策扶持，同時也必須注重激發(fā)促進鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的鄉(xiāng)村本土內(nèi)生動力，走內(nèi)生發(fā)展之路才是鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的可持續(xù)發(fā)展之路。傳統(tǒng)鄉(xiāng)土中國是一個基于地緣關(guān)系和血緣關(guān)系的熟人社會，在這個社會結(jié)構(gòu)中人與人之間以一種水波紋式的方式鋪開自我關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，即以己為中心，一層一層往外推。盡管受現(xiàn)代化進程的沖擊以及社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型和變遷的影響，中國基層社會已然變成了“后鄉(xiāng)土社會”[29]，但是鄉(xiāng)村社會所具有的“鄉(xiāng)土”特質(zhì)和性質(zhì)仍然留存，其對鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化內(nèi)生動力的喚醒具有強大助推力量。原因有如下兩點：一是鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土“先在自我感”的身份認同為鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化提供不竭的內(nèi)在主體精神力量。近年來相關(guān)研究表明，目前超過80%的新生代鄉(xiāng)村教師祖籍均來自農(nóng)村[30]，他們具有豐富的鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗且對鄉(xiāng)村具有強烈的歸屬感和身份認同感，同時受“生于斯，長于斯”的地緣關(guān)系影響，新生代鄉(xiāng)村教師心系鄉(xiāng)村教育、心系鄉(xiāng)村發(fā)展，他們具有為鄉(xiāng)村發(fā)展而貢獻力量的情感定位和價值選擇，且其“鄉(xiāng)村情結(jié)”促使鄉(xiāng)村教師賦予自身鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的責任定位與時代擔當。質(zhì)言之，鄉(xiāng)村教師的這種“先賦性”[31]身份自我認同感是鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化過程中的重要內(nèi)在力量，為鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化提供內(nèi)在精神動力。二是鄉(xiāng)村教育本體“差序格局”為鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化提供“能量場”。費孝通先生在鄉(xiāng)土中國中對于差序格局的解釋為“我們的格局不是一捆一捆扎清楚的柴，而是好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋。每個人都是他社會影響所推出去的圈子的中心”[32]。正如孔子所言：“為政以德，譬如北辰，居其所，而眾星拱之?！弊约嚎偸侵行模虮倍沸且粯?，所有人圍著他移動。這便是差序格局的最好詮釋。以此類推，鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村社會格局的重要成分，其也具有差序格局，即鄉(xiāng)村教育一圈一圈地向外釋放能量。表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教育通過培養(yǎng)一批一批學生走出鄉(xiāng)村，走出去的學生與學生之間、學生與鄉(xiāng)村教育之間均形成特有社會關(guān)系網(wǎng)，在某種程度上這種波紋式的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)為鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化提供內(nèi)在人才動力支撐。總之，盡管城鎮(zhèn)化快速發(fā)展且鄉(xiāng)村勞動力流動性增強，鄉(xiāng)村“熟人社會”也隨之處于社會變遷之中，但是村落生活共同體依然存續(xù)，故鄉(xiāng)村基于地緣和血緣關(guān)系形成的熟人社會特質(zhì)也繼續(xù)存留，中國鄉(xiāng)村的本質(zhì)鄉(xiāng)土性也依然存在，其將為鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化提供內(nèi)在情感寄托和內(nèi)生發(fā)展動力。

（二）價值耦合：鄉(xiāng)村教育的生態(tài)性夯實鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的文化底蘊

中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化不能丟失自身文化底蘊，需要以文化底蘊為根基，為現(xiàn)代化過程持續(xù)輸入精神力量。其基于對鄉(xiāng)村文化的傳承與更新，鄉(xiāng)村生態(tài)知識的挖掘與普及，以現(xiàn)代化教育方式增強鄉(xiāng)村文化自信，將為鄉(xiāng)村教育振興筑起牢固的精神堡壘，同時也為鄉(xiāng)村社會穩(wěn)定發(fā)展與永久存在奠定基礎(chǔ)。隨著全球現(xiàn)代化發(fā)展愈發(fā)指向綠色，以犧牲生態(tài)環(huán)境為代價的現(xiàn)代化發(fā)展方式成為時代棄兒，“反生態(tài)”現(xiàn)代化途徑逐漸被淘汰，鄉(xiāng)村生態(tài)振興是實現(xiàn)鄉(xiāng)村可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在要求。鄉(xiāng)村教育作為人類文明傳播載體，自身具備著生態(tài)性。其通過傳播生態(tài)文明知識和人類社會存在的知識，為鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的文化底蘊注入知識力量，也為積淀鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的文化底蘊注入現(xiàn)實力量。鄉(xiāng)村教育的生態(tài)性能夯實鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的文化底蘊，主要得益于鄉(xiāng)村教育的自然生態(tài)價值和人文生態(tài)價值。一方面，鄉(xiāng)村教育的自然生態(tài)價值助力鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的文化底蘊的積淀。鄉(xiāng)村要持續(xù)振興，鄉(xiāng)村教育就要持續(xù)發(fā)力。鄉(xiāng)村教育在“人與自然和諧共生理念”引領(lǐng)之下，通過喚醒鄉(xiāng)村學生生態(tài)文明意識、傳播生態(tài)文明知識，將鄉(xiāng)村居民生活方式與現(xiàn)代化生態(tài)文化連接，激活鄉(xiāng)村生態(tài)文化資本，挖掘鄉(xiāng)村生態(tài)旅游資源，在助力鄉(xiāng)村生態(tài)經(jīng)濟蓬勃發(fā)展之景中無形地促進鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的文化積淀。反之，隨著鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的文化底蘊愈加深厚，其賦予鄉(xiāng)村教育的文化支撐則更加堅實，從側(cè)面來看鄉(xiāng)村教育的自然生態(tài)價值則更加豐盈。概言之，鄉(xiāng)村教育的自然生態(tài)價值與鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的文化底蘊是相輔相成的。另一方面，鄉(xiāng)村教育的人文生態(tài)價值助力鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的文化底蘊的積累。鄉(xiāng)村教育不僅具備自然生態(tài)價值，而且具有人文生態(tài)價值。鄉(xiāng)村教育存在于鄉(xiāng)村這個場域之中，只有鄉(xiāng)村永久存在，鄉(xiāng)村教育才有依托。鄉(xiāng)村教育通過傳授給學生關(guān)于人存在的相關(guān)倫理知識，幫助鄉(xiāng)村學生意識到其“根”在鄉(xiāng)村。其延續(xù)鄉(xiāng)村精神命脈，培養(yǎng)“鄉(xiāng)村的人”，使鄉(xiāng)村具有永遠存在的內(nèi)外在條件，鄉(xiāng)村這個場域就永遠不會消失。故，鄉(xiāng)村教育能持續(xù)發(fā)揮其文化功能，為鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的文化底蘊持續(xù)提供文化養(yǎng)分和精神肥料。簡而言之，鄉(xiāng)村教育的生態(tài)性以自然生態(tài)價值和人文生態(tài)價值為表征，為鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化提供不竭的文化動力，其對鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的文化底蘊具有涵養(yǎng)意義。

（三）價值旨歸：鄉(xiāng)村教育的在地性增強鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的育人本色

在“立德樹人”理念的指引下，我國的教育理論和實踐都秉持著“育人”初心，不斷升華教育的“樹人”情感。盡管受全球化浪潮中各種外來教育理念的浸染以及當前社會快速變遷的影響，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的“育人”價值目標始終不變，其仍然是鄉(xiāng)村教育的根本初衷之所在。換言之，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的最終價值歸途是人的現(xiàn)代化，而鄉(xiāng)村教育“使人成為更好的人”的教育底色仍然不變。鄉(xiāng)村教育是直指鄉(xiāng)村的教育，其以鄉(xiāng)村學校為教育實施的基本單位，由于鄉(xiāng)村各地的學校場域所處地理位置具有各自生態(tài)資源、風俗習慣和歷史文化等方面的特色，故鄉(xiāng)村教育在本質(zhì)上具有在地性，即“一方水土養(yǎng)一方人”。在中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化過程中，鄉(xiāng)村教育的在地性對于其價值旨歸的實現(xiàn)具有重要作用，主要表現(xiàn)在鄉(xiāng)村教育的在地性可以增強鄉(xiāng)村學校的育人本色。究其緣由，筆者從鄉(xiāng)村教育的“空間在地”和“發(fā)展在地”兩方面探其根源。一是鄉(xiāng)村教育的空間在地為鄉(xiāng)村學校育人增添色彩。空間在地指鄉(xiāng)村教育實施的場地在鄉(xiāng)村某一空間場域內(nèi)，強調(diào)鄉(xiāng)村教育的在場性。中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展過程中的鄉(xiāng)村教育不能僅學習城市教育現(xiàn)代化的發(fā)展模式，而應(yīng)該利用鄉(xiāng)村空間在地資源，以鄉(xiāng)村這個具體空間場域作為教育實踐的練兵場，將鄉(xiāng)村教育與學生鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，基于鄉(xiāng)村這個空間場域培養(yǎng)具有地方特色的人才，以當?shù)乜臻g特色增強鄉(xiāng)村學校的育人質(zhì)量，促進鄉(xiāng)村教育走向獨具中國特色的現(xiàn)代化。一言以蔽之，中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化不再是現(xiàn)代化發(fā)展中一隅“懸浮的孤島”，而是深嵌于鄉(xiāng)村現(xiàn)實生活之中的“在地化”教育實踐[33]。二是鄉(xiāng)村教育的發(fā)展在地為鄉(xiāng)村學校育人增添光彩。鄉(xiāng)村教育的發(fā)展在地指鄉(xiāng)村教育以促進鄉(xiāng)村學校所在的“在地”場域的發(fā)展為社會價值目標。鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村社會系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，與其他子系統(tǒng)的發(fā)展之間具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，它們彼此之間相互影響、相互促進，因此鄉(xiāng)村教育的發(fā)展必然與當?shù)亟?jīng)濟、政治和文化發(fā)展緊密聯(lián)系。進言之，在鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化征程中，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展在地更彰顯其重要性，鄉(xiāng)村教育的社會發(fā)展價值不是為城市發(fā)展所服務(wù)，而是為當?shù)剜l(xiāng)村社會繁榮發(fā)展服務(wù)。通過培養(yǎng)具有鄉(xiāng)村建設(shè)責任感的人才，使他們擔負起當?shù)剜l(xiāng)村振興的時代使命，促進鄉(xiāng)村教育實現(xiàn)基于鄉(xiāng)村、依靠鄉(xiāng)村和發(fā)展鄉(xiāng)村的現(xiàn)代化目標，實現(xiàn)農(nóng)民、農(nóng)業(yè)和農(nóng)村的現(xiàn)代化。綜上所述：中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的價值旨歸與鄉(xiāng)村學校關(guān)于“人”的教育和培養(yǎng)質(zhì)量密切相關(guān)，并最終作用于鄉(xiāng)村經(jīng)濟政治文化建設(shè)，而鄉(xiāng)村教育本身的在地性無疑是增強鄉(xiāng)村學校育人質(zhì)量的殺手锏。

（四）價值延展：鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代性推進中國教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)進程

現(xiàn)代性是現(xiàn)代這個歷史概念以及現(xiàn)代化這個社會歷史過程的總體性特征，其作為歷史分界概念，標志一種歷史的斷裂或一個時期的當前性或現(xiàn)在性。從量的角度來看，現(xiàn)代性表現(xiàn)為可以劃界的時段；從質(zhì)的角度來看，現(xiàn)代性根據(jù)某個時期內(nèi)某種變化的特質(zhì)去標識這個時期[34]?，F(xiàn)代性代表與現(xiàn)實相連的時代精神和時間性的區(qū)隔，意味著其不同于往日的劃界[35]。鄉(xiāng)村教育始終存在于教育現(xiàn)代化的各種歷史時期中，可以將其劃分成不同歷史時段，每個歷史時段都有其不同的歷史特質(zhì)，故鄉(xiāng)村教育本身具有現(xiàn)代性。在中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化進程中，作為中國教育領(lǐng)域重要成員的鄉(xiāng)村教育居于中流砥柱的地位，對鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化實現(xiàn)的速度和效度均有影響。作為一個社會學概念，現(xiàn)代性總是與現(xiàn)代化過程密不可分，且現(xiàn)代性是現(xiàn)代化的一種衡量標尺，因此鄉(xiāng)村教育本身固有的現(xiàn)代性對中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化實現(xiàn)進程具有推進作用。原因有兩點：一是鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代性能豐富中國教育現(xiàn)代性的內(nèi)容。波德萊爾曾說：“現(xiàn)代性就是短暫、轉(zhuǎn)瞬即逝、偶然”，是“從短暫中抽取永恒”[36]。盡管鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代性是“轉(zhuǎn)瞬即逝”的，但我們總能在各個短暫的歷史分界時段中找到其獨有的現(xiàn)代性表現(xiàn)。例如，在民國時期鄉(xiāng)村教育最為明顯的現(xiàn)代性標識是一大批鄉(xiāng)村新式學堂涌現(xiàn)，其在鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化進程中具有深遠意義。進言之，鄉(xiāng)村教育固有現(xiàn)代性使其擁有豐富的現(xiàn)代性標識內(nèi)容，因鄉(xiāng)村教育和中國教育是個體和總體的關(guān)系，故鄉(xiāng)村教育充裕的現(xiàn)代性標識對于中國教育的現(xiàn)代性具有充盈作用，從而使鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代性加速中國式鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化進程。質(zhì)言之，鄉(xiāng)村教育在每個時期有其現(xiàn)時特征，其不同于過去的現(xiàn)實性對整個中國教育的現(xiàn)代化具有推動作用。二是鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代性能拓展中國教育現(xiàn)代化的形式?，F(xiàn)代化是伴隨著現(xiàn)代性的增長而不斷向前發(fā)展的過程，是人類從原始社會到古代社會，再到近現(xiàn)代社會，直至當代社會的轉(zhuǎn)型過程。鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代性因現(xiàn)代化進程速度的快慢程度而表現(xiàn)出或強或弱的情況，其現(xiàn)代化主要包含物質(zhì)、制度和精神三方面的現(xiàn)代化，且在現(xiàn)代化過程中依據(jù)鄉(xiāng)村教育的地方特色采取的特殊現(xiàn)代化方式能為中國教育現(xiàn)代化的“方式庫”提供借鑒。例如，借鑒鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化過程中以民族特色為支撐的現(xiàn)代化方式。因此，鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代性可以延申拓展中國教育現(xiàn)代化的形式?？偠灾l(xiāng)村教育現(xiàn)代性不僅有利于豐富中國教育現(xiàn)代化的內(nèi)容，而且可以為中國教育現(xiàn)代化的形式提供更多借鑒范式，以此加速中國式教育現(xiàn)代化實現(xiàn)進程，延展中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的時代價值。

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作者簡介：

杜尚榮：教授，博士生導師，副院長，貴州省哲學社會科學“十大創(chuàng)新團隊”負責人，研究方向為鄉(xiāng)村教育、課程與教學論、感悟教學。

王著琴：在讀碩士，研究方向為鄉(xiāng)村教育、小學教育。

On the Threefold Logic of the Modernization of Chinese-style Rural Education： History， Policy and Value

Du Shangrong， Wang Zhuqin

College of Education， Guizhou Normal University， Guiyang 550000， Guizhou

Abstract： As an important part of Chinese-style education modernization， the modernization of rural education is not only a fixed star in the process of Chinese-style modernization， but also a ballast stone in the process of building a strong country in education， and a booster for the realization of the second centenary goal. The development of Chinese-style rural education modernization has gone through four stages： self-help in the historical torrent， ups and downs in the historical predicament， advancement in the historical trend， and turning point in the historical trend. Its policy is embodied in three aspects： creation in the fit of rural development and modern process， implementation in the integration of institutional environment and operation mechanism， and continuation in the collision between the development of the times and the practical dilemma. In terms of value， it mainly involves four dimensions： the locality of rural education， awakening the endogenous power of rural education modernization， the ecology of rural education， consolidating the cultural heritage of rural education modernization， the locality of rural education， enhancing the educational nature of rural education modernization， and the modernity of rural education to promote the realization of China’s education modernization.

Keywords： education modernization； rural education revitalization； Chinese-style education modernization； rural education modernization logic

責任編輯：李雅瑄