跨學(xué)科視域下人工智能倫理教育重構(gòu)：知識觀、學(xué)生觀與教學(xué)觀

摘要： 如今，智能技術(shù)的快速發(fā)展與人工智能倫理教育的滯后性難以相襯，人工智能倫理教育“為何”問題雖已達(dá)成共識，但其本質(zhì)“是何”“如何”落地等問題成為目前教育人工智能中的重要命題。該研究從認(rèn)知科學(xué)、技術(shù)倫理和道德教育等跨學(xué)科視角出發(fā)，探析人工智能倫理教育的理論溯源，構(gòu)建人工智能倫理教育體系的知識觀、學(xué)生觀和教學(xué)觀，以期為中小學(xué)人工智能倫理教育實(shí)踐提供參考。研究揭示了人工智能基礎(chǔ)教育階段旨在培養(yǎng)新一代負(fù)責(zé)任的“數(shù)字公民”，倫理教育要兼顧明言倫理知識和默會倫理知識的生成，從個體倫理知識的積累走向社會共同建構(gòu)；既要面向未來的技術(shù)開發(fā)者也要關(guān)注新一代技術(shù)使用者，讓青少年學(xué)生與人工智能形成和諧共處、相互調(diào)節(jié)的道德共同體；教學(xué)中通過具身情境法、思辨研討法培養(yǎng)學(xué)生的科技倫理素養(yǎng)，形成從認(rèn)知到體驗(yàn)、從學(xué)校到生活的教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向。

關(guān)鍵詞：人工智能；倫理教育；科技倫理；道德教育；青少年

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系2021年江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重大課題“人工智能與教育變革研究”（課題編號：A/2021/04）、2023年南京郵電大學(xué)人文社會科學(xué)研究基金項(xiàng)目招標(biāo)課題“技術(shù)向善視域下教育人工智能發(fā)展的優(yōu)化路徑研究”（課題編號：NYP223005）研究成果。

一、問題的提出

隨著人工智能的熱潮來襲，在相關(guān)政策的引領(lǐng)下，國內(nèi)人工智能教育教學(xué)的探索工作漸入佳境，已逐步走向全民化、全學(xué)段、全球化階段。2021年11月，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《人工智能倫理問題建議書》[1]揭示了教育領(lǐng)域中人工智能倫理問題的既有表現(xiàn)形式和潛在危害。2022年3月，中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)科技倫理治理的意見》[2]提出“重視科技倫理教育，教育青年學(xué)生樹立正確的科技倫理意識，完善科技倫理人才培養(yǎng)機(jī)制?！?023年7月，國家網(wǎng)信辦聯(lián)合國家發(fā)改委、教育部、科技部等七部門發(fā)布《生成式人工智能服務(wù)管理暫行辦法》[3]指出應(yīng)科學(xué)理性認(rèn)識和依法使用生成式人工智能技術(shù)。2024年1月，世界數(shù)字教育大會將“人工智能與數(shù)字倫理”作為重要議題。教育承擔(dān)著人工智能倫理教育的反向賦能作用[4]。在熱火朝天的技術(shù)革新和教育實(shí)踐中，作為教育者更需要立足頂層設(shè)計進(jìn)行“冷思考”，首先要明確的是“人工智能教育到底要培養(yǎng)什么樣的人”。伴隨智能技術(shù)的低齡化使用，青少年學(xué)生濫用技術(shù)的新聞事件時有發(fā)生，再反觀中小學(xué)人工智能的教材編寫或是課堂實(shí)踐，都難以看到科技倫理教育被高度重視和有效落實(shí)。學(xué)生如何看待人工智能帶來的數(shù)據(jù)安全、算法歧視、勞動替代、人機(jī)共存等技術(shù)倫理問題直接影響著他們的社會價值取向。故此，培養(yǎng)人工智能專業(yè)技術(shù)人才固然重要，但對于基礎(chǔ)教育而言，如何使人更好地適應(yīng)人工智能時代才是重點(diǎn)所在[5]。基礎(chǔ)教育作為一種普惠教育，更需要的是培養(yǎng)學(xué)生智能時代的技術(shù)素養(yǎng)、思維能力和責(zé)任使命感，青少年在開發(fā)和應(yīng)用人工智能時的情感、態(tài)度、價值觀等要素決定了一個技術(shù)的善惡，可見，比學(xué)寫幾段程序代碼更重要的是明確其在人工智能應(yīng)用中的道德行為規(guī)范[6]。

如今，智能技術(shù)的迅猛發(fā)展不斷催生新的社會問題，倒逼人們亟需反思技術(shù)理性。人工智能倫理教育區(qū)別于其他技術(shù)倫理教育之處在于謹(jǐn)防技術(shù)高度智能化、自動化所引發(fā)的更深層次的倫理風(fēng)險，因此，人工智能倫理教育是針對人工智能技術(shù)所引發(fā)的人機(jī)異化、隱私安全、數(shù)據(jù)安全、算法歧視、審查追責(zé)等新倫理問題的預(yù)防性和前瞻性措施，以提升受教育者的技術(shù)倫理素養(yǎng)并規(guī)范其技術(shù)使用行為。然則，雖有不少研究強(qiáng)調(diào)開展人工智能倫理教育的必要性和緊迫性，卻尚未選用有力的理論視角建構(gòu)人工智能倫理教育體系，也未在應(yīng)用層面形成系統(tǒng)可行的實(shí)踐策略。即是說，學(xué)界對人工智能倫理教育“為何”問題基本達(dá)成共識，但對其本質(zhì)“是何”及“如何”落地等問題懸而未決?？v觀目前的人工智能教育實(shí)踐，大多將倫理問題轉(zhuǎn)化為某單一講授環(huán)節(jié)，并未滲透到教育全過程。人工智能的倫理教育不等于簡單的知識傳授，倫理意識的培養(yǎng)還需立足教育全局觀，從上位理念有機(jī)融入到涵蓋技術(shù)應(yīng)用的各學(xué)科教學(xué)和協(xié)同育人體系。因此，面對青年學(xué)生技術(shù)應(yīng)用失范現(xiàn)象，以及人工智能倫理教育的“重知識輕體驗(yàn)”問題，本文擬立足認(rèn)知科學(xué)、技術(shù)倫理和道德教育等相關(guān)交叉學(xué)科視角，形成超越“知識本位”的人工智能倫理教育理念，從知識觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀等維度拓展并重塑人工智能倫理教育的當(dāng)代內(nèi)涵。

二、跨學(xué)科視域下人工智能倫理教育的建構(gòu)邏輯

為進(jìn)一步揭示人工智能倫理教育的概念內(nèi)涵與研究范疇，在此，基于“人工智能+倫理教育”涉及的核心學(xué)科思想，為人工智能倫理教育體系提供理論給養(yǎng)。

（一）認(rèn)知科學(xué)揭示邏輯分析與直觀體驗(yàn)的協(xié)同互補(bǔ)

認(rèn)知科學(xué)一般認(rèn)為，邏輯分析與直觀體驗(yàn)是人類的兩種主要認(rèn)知模式。前者是一種“理性之光”，能夠使事物隱蔽的特性變得明晰起來，揭示事物的內(nèi)在規(guī)律；后者是一種“體驗(yàn)之網(wǎng)”，能夠?qū)⒄J(rèn)知對象的整體特征從紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象世界中篩選出來，獲得深刻的理解[7]。從古希臘亞里士多德（Aristotle）的形式邏輯到歐洲文藝復(fù)興的實(shí)驗(yàn)主義哲學(xué)，邏輯分析思維在近代科學(xué)中應(yīng)用甚廣，引導(dǎo)人們尋求事物之間的因果關(guān)系；直觀體驗(yàn)通過體驗(yàn)的積累和整理，“取象比類”洞察事物本質(zhì)，形成“道象”的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。西方文化下的思維方式擅長將事物分門別類以建立因果聯(lián)系，而東方邏輯思維更傾向于關(guān)注事物與所處情境的關(guān)系。兩種認(rèn)知方式在中西方文化差異中各有跡可循，實(shí)際上二者是主觀與客觀緊密運(yùn)作的統(tǒng)合。第一種是通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以邏輯推導(dǎo)思維，演繹、判斷、決策你所經(jīng)歷或者正在遇到的事物；第二種是依據(jù)自身感知和體驗(yàn)形成對世界原貌的認(rèn)識，物理學(xué)家愛丁頓（Eddington，A.S.）將這種認(rèn)識模式稱為“親證”（Intimate）。這兩種認(rèn)知模式分別形成符號知識和親證知識[8]。柏拉圖（Plato）的洞穴隱喻恰好指明了邏輯分析下的“幻影”實(shí)則是真實(shí)世界的符號化表現(xiàn)形式，而直觀體驗(yàn)下的“光明”才是接近真實(shí)世界的“實(shí)相”。邏輯分析思維運(yùn)用概念、推理、判斷等理性思維解釋事物客觀規(guī)律，超越感官經(jīng)驗(yàn)的局限性，但往往缺乏整體性的宏觀把握和靈活變通；直觀體驗(yàn)思維經(jīng)過直觀、類比、綜合而獲得感性認(rèn)識，在認(rèn)識宏觀整體和融匯貫通方面具有重要價值，卻不具備精準(zhǔn)、量化的優(yōu)勢。因此，這兩種認(rèn)知方式并不是非此即彼、二元對立，完整的認(rèn)知活動，需將二者有機(jī)結(jié)合實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，避免陷入單向度的思想窠臼。人工智能倫理教育作為一種高階而綜合的認(rèn)知活動，不僅需要認(rèn)知層面的理性引導(dǎo)，更需要體驗(yàn)層面的情境實(shí)踐，在倫理認(rèn)知和道德體驗(yàn)的雙重加持下，實(shí)現(xiàn)科技倫理教育的協(xié)同作用。

（二）技術(shù)倫理指明智能技術(shù)與技術(shù)主體的道德調(diào)解

技術(shù)倫理學(xué)作為人工智能倫理的“上位理論”，亦可為智能技術(shù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用實(shí)踐指引觀照。技術(shù)倫理學(xué)流派雖多，但人與技術(shù)之間的關(guān)系始終是其討論的核心議題。在機(jī)器大工業(yè)時代，它聚焦于人與機(jī)器的自由關(guān)系；在人工智能時代，它聚焦于人與信息、人與數(shù)據(jù)、人與自主機(jī)器的自由關(guān)系[9]。長久以來，人與技術(shù)的辨證關(guān)系似乎站在了天枰的兩端，一旦向任何一方傾斜都會造成失衡困境。技術(shù)悲觀論者譴責(zé)技術(shù)侵入導(dǎo)致人的異化，技術(shù)樂觀論者則將現(xiàn)代技術(shù)視作助推社會發(fā)展的引擎動力，而技術(shù)中性論者認(rèn)為技術(shù)本身不負(fù)荷價值，“向善”抑或“向惡”取決于使用它的人[10]。因而在傳統(tǒng)哲學(xué)中，技術(shù)是客體，人是主體，人發(fā)明技術(shù)以改造自然，技術(shù)的倫理取向掌握在使用者手中；但在智能時代，現(xiàn)代技術(shù)具備了更多的智能性和自主性，逐漸成為“擬主體”的存在，在人與技術(shù)的“復(fù)合意向性”指引下自然也具備了相應(yīng)的倫理意蘊(yùn)。人們對科學(xué)技術(shù)的理性反思推動了應(yīng)用倫理學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，后現(xiàn)象學(xué)技術(shù)倫理學(xué)家維貝克（Verbeek，P.P.）提出“道德物化”理論，認(rèn)為技術(shù)具有道德能動性，通過技術(shù)人工物的道德引導(dǎo)可以調(diào)節(jié)主體的使用行為，在技術(shù)設(shè)計環(huán)節(jié)中需嵌入價值敏感性和責(zé)任敏感性，進(jìn)而走向主體與客體相互建構(gòu)、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的立場。由此興起的基于人機(jī)互補(bǔ)、虛實(shí)融合的賽博倫理學(xué)，以及面向社會規(guī)范與社會期望的生命倫理學(xué)，都是關(guān)切全人類未來發(fā)展的潛在危機(jī)和可能走向，強(qiáng)調(diào)技術(shù)倫理責(zé)任的雙向建構(gòu)和集體達(dá)成。不論是技術(shù)開發(fā)者還是技術(shù)使用者，都應(yīng)肩負(fù)起技術(shù)活動的倫理責(zé)任，共同建設(shè)負(fù)責(zé)任、可信任、友好的數(shù)字社會。因此，人工智能時代的科技倫理教育不同于傳統(tǒng)的工程倫理教育，培養(yǎng)對象不再限于專業(yè)工程師，更是面向廣泛的新時代公民，旨在消解技術(shù)活動中的倫理風(fēng)險，維護(hù)持續(xù)造福人類的生態(tài)環(huán)境。即是說，當(dāng)代人工智能倫理教育需兼顧工具理性與價值理性的內(nèi)在邏輯，統(tǒng)一科學(xué)之求真與道德之求善，從而達(dá)到“真善美”的理想境界[11]。

（三）道德教育主張活動德育與生活德育的有效契合

技術(shù)在教育領(lǐng)域的飛速發(fā)展需要一個倫理規(guī)約的完善階段，物化層面的迭代更新無法代表教育的先進(jìn)性[12]。科技教育教授學(xué)生事物存在的實(shí)然狀態(tài)，道德教育教導(dǎo)學(xué)生事物發(fā)展的應(yīng)然方向，因而科技教育更需要道德教育的引導(dǎo)和約束，賦予其人文關(guān)懷和向善價值。一般來說，“倫理”傾向于群體視角，具有公共性，是外在社會對人行為的理性規(guī)范與要求；而“道德”傾向于個人視角，是人內(nèi)在的自我約束與行為態(tài)度，具有主觀性，共同作用于人的行為準(zhǔn)則。道德教育中的“活動觀”和“生活觀”為人工智能倫理教育提供實(shí)踐思路?；顒拥掠龔?qiáng)調(diào)道德的主體性和實(shí)踐性，主張以活動課程為主導(dǎo)的課程理念；生活德育強(qiáng)調(diào)從生活邏輯出發(fā)，反映學(xué)生的生活世界[13]?；顒拥掠鲝垖υ?、互動以及平等的師生關(guān)系，在課堂教學(xué)活動或是課外實(shí)踐中教育者應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的主體性和積極性，引導(dǎo)學(xué)生在“做中學(xué)、動中悟”，在活動體驗(yàn)和活動情境牽引下，促進(jìn)道德觀念與道德行為的形成，進(jìn)而達(dá)到知行合一的德育目標(biāo)。不僅如此，真實(shí)有效的德育須從生活出發(fā)、在生活中進(jìn)行并回到生活[14]。杜威（Dewey，J.）的“教育即生活”思想指出教育的生活化和社會化特性，道德教育更需寓教于生活。從生活德育的場域論來說，社會即學(xué)校。學(xué)生的成長離不開家庭和社會的教化作用，應(yīng)將德育植根于生活，實(shí)現(xiàn)“家校社”協(xié)同育人的無縫對接?？萍紩r代的倫理教育，需在科技教育中滲透道德教育，以道德教育引導(dǎo)科技教育，將活動德育的實(shí)踐性和生活德育的體驗(yàn)性有效結(jié)合，培養(yǎng)“德育為先，能力為重，全面發(fā)展”的新一代公民。

綜上，我們提出人工智能倫理教育的培養(yǎng)目標(biāo)：人工智能倫理教育既要關(guān)注邏輯層面的科技倫理知識，又要重視體驗(yàn)層面的技術(shù)情境實(shí)踐，既要面向未來的技術(shù)開發(fā)者，又要指向現(xiàn)在的技術(shù)使用者，通過活動德育與生活德育等形式將道德教育融入科技教育之中，為人工智能時代培養(yǎng)負(fù)責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)、與智能技術(shù)和諧共處的社會公民。

三、跨學(xué)科視域下人工智能倫理教育的知識觀

無論是高校工程倫理教育還是中小學(xué)科學(xué)教育，目前的科技倫理教育仍是以傳統(tǒng)的知識講授形式展開，這與道德教化過程的特定性難以匹配。在此，基于上述理論關(guān)照，探索人工智能倫理教育的知識觀。

（一）從明言倫理知識指向默會倫理知識的內(nèi)在邏輯

知識作為人類認(rèn)知結(jié)果的表征符號，依托形式載體將其內(nèi)在價值邏輯顯現(xiàn)出來。亞里士多德認(rèn)為知識有三種類型——實(shí)踐之知、科學(xué)之知與技能之知，國外學(xué)者斯瓦姆（Swam，J.H.）又在此基礎(chǔ)上提出“規(guī)范之知”，道德知識即屬于在實(shí)踐中如何去做、對規(guī)范的認(rèn)識?？鬃拥摹叭手y(tǒng)一”與蘇格拉底（Socrates）的“美德即知識”皆指出道德與知識的同一性，不僅將認(rèn)識論和倫理學(xué)統(tǒng)一起來，更表明教育中知識傳授與道德教化密不可分?？萍紓惱碇R更是如此，其內(nèi)蘊(yùn)豐富的反思性和情境性主張個人經(jīng)歷頓悟后所獲得的內(nèi)在感悟，需在經(jīng)驗(yàn)中生成和發(fā)展這種認(rèn)識，即強(qiáng)調(diào)默會知識的重要性。知識活動作為認(rèn)知活動的主要形式，在邏輯分析與直觀體驗(yàn)兩種認(rèn)知模式作用下，易于表述的明言知識和唯有意會的默會知識構(gòu)成了倫理知識的“一體兩面”。學(xué)生的道德認(rèn)知需通過教育者的講授與示范增強(qiáng)他們的明言知識，而道德體驗(yàn)則需喚起情感共鳴提升隱性的默會知識。即是說，完整的倫理教育離不開外在教化與個人內(nèi)化的雙重途徑，倫理知識應(yīng)整合理論性與經(jīng)驗(yàn)性的雙向建構(gòu)。

人工智能倫理教育是人們在長期社會實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)物，既需要認(rèn)知層面教師的德性引導(dǎo)，又需要來自生活中倫理事件的耳濡目染，明言倫理知識與默會倫理知識共同構(gòu)成了人工智能倫理知識結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)如今中小學(xué)的人工智能教育正如火如荼地展開，人工智能的倫理教育也應(yīng)有機(jī)融入其中，從基礎(chǔ)教育階段開始培養(yǎng)學(xué)生在技術(shù)使用過程中的倫理意識。人工智能倫理教育是應(yīng)對新技術(shù)引發(fā)的社會風(fēng)險所亟需的防范性措施，在教師引導(dǎo)下讓學(xué)生將技術(shù)倫理知識顯化為道德行為，在技術(shù)使用過程中自覺遵守倫理規(guī)范，對便捷高效的智能技術(shù)取之有道、用之有度。然而，目前很多學(xué)校仍存在“重技輕德”“重理輕文”的現(xiàn)象，基礎(chǔ)教育科學(xué)課大多是按照知識的邏輯、而不是歷史的邏輯授課，這是科學(xué)教育缺乏人文精神的一個重要因素[15]?？萍紓惱淼囊龑?dǎo)不能完全依賴書面知識的“曉之以理”，離開“動之以情”的道德情感培養(yǎng)，無法讓學(xué)生感同身受地理解何為善行，也無法甄別具體現(xiàn)實(shí)情境下的倫理判斷。因此，面對智能技術(shù)帶來的倫理隱患，教育者不僅要將可表征、可形式化的倫理知識傳授給學(xué)生，更要注重學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)的提升。通過身體體驗(yàn)、精神感悟、生活經(jīng)驗(yàn)等方式促進(jìn)學(xué)生明言知識向默會知識的轉(zhuǎn)化，由外而內(nèi)深刻理解技術(shù)實(shí)踐的倫理向度，將植根于個人價值觀的向善德性顯現(xiàn)為可見的實(shí)踐德行。

（二）從個體視域積累走向共同融合建構(gòu)的時代變革

倫理教育是個體社會化的重要途徑，通過社會規(guī)范、行為準(zhǔn)則等知識習(xí)得和積累，將個人外在的行為方式內(nèi)化為自身的道德標(biāo)準(zhǔn)，吸收社會經(jīng)驗(yàn)，接受社會教化，逐漸完成從個體向社會關(guān)系融入的過程。傳統(tǒng)德育觀認(rèn)為倫理知識具有客觀性和普遍性的特征，是個體視域下的經(jīng)驗(yàn)感悟與接受學(xué)校教育后對抽象道德觀念的整體把握；而如今的倫理知識更飽含情境性和生成性，技術(shù)倫理問題在與社會情境互動中產(chǎn)生，在技術(shù)發(fā)展過程中不斷更新。人工智能是科技高度發(fā)展下的時代產(chǎn)物，不僅引發(fā)各領(lǐng)域顛覆性變革，也意味著技術(shù)文化是隨著社會演變而不斷流變的，技術(shù)倫理知識也隨之更迭。新興技術(shù)的倫理規(guī)范需要社會各界共同完善，社會實(shí)踐情境是技術(shù)倫理發(fā)展的基石，脫離公共屬性的科技倫理知識無異于無源之水。

鑒于此，從個體倫理知識的積累向公共倫理知識的建構(gòu)是智能時代科技倫理發(fā)展的必然趨勢。隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，人類將面臨更多、更新的倫理困境難以抉擇，技術(shù)倫理知識不再是一成不變、靜態(tài)的個體知識，而是擁有時代烙印、動態(tài)生成的集體知識。基于此知識觀，以往基礎(chǔ)教育階段的德育方式不再適應(yīng)現(xiàn)代科技倫理教育的要求，倫理知識的習(xí)得不再倚賴教師的單向講授，倫理兩難的對錯也不是由教師評判，而是讓學(xué)生在思辨與討論中形成自己的獨(dú)特見解，以免喪失其主動判斷的能力。作為教育者，應(yīng)努力維護(hù)學(xué)生追從“技術(shù)向善”的初心，培養(yǎng)他們的批判性思維和社會責(zé)任感，將科技倫理轉(zhuǎn)化為內(nèi)在驅(qū)動力和外在行動力。人工智能的倫理知識并非眾所周知的社會契約，而是在技術(shù)發(fā)展和社會生活的演變中不斷生發(fā)的未知新領(lǐng)域，需根據(jù)每個人對道德精神的理解與把握，形成視域融合后多元化的公共道德信仰。因此，在教師引導(dǎo)與社會教化下，學(xué)生逐漸形成自身的倫理認(rèn)知體系，在技術(shù)道德實(shí)踐中完成從“自然人”到“社會人”的身份轉(zhuǎn)變。

四、跨學(xué)科視域下人工智能倫理教育的學(xué)生觀

人與技術(shù)的相處模式?jīng)Q定了科技活動中人與自然、社會之間的和諧關(guān)系，如何培養(yǎng)青少年正確的技術(shù)價值觀是影響將來社會發(fā)展與技術(shù)變革的關(guān)鍵問題。

（一）面向技術(shù)開發(fā)者與使用者的科技倫理教育

一直以來，青少年群體通常被認(rèn)為是一種不成熟的社會存在，時常處于社會文化的邊緣地帶，正因?yàn)樗麄儭斑呺H人”的尷尬身份以及缺乏足夠的自我調(diào)節(jié)力，更需要教育者的正確引導(dǎo)。無論將來他們是從事AI開發(fā)等相關(guān)職業(yè)的技術(shù)人員，還是在日常生活中頻繁運(yùn)用智能技術(shù)的使用者，都應(yīng)樹立一個正確的技術(shù)價值觀，擁有清醒、宏觀的生態(tài)意識和責(zé)任意識。原有的工程倫理教育作為大學(xué)工科專業(yè)的通識教育，面向的是技術(shù)開發(fā)者；而隨著人工智能技術(shù)在生活中的滲透與普及，我們更需要關(guān)注新一代的技術(shù)使用者。社會發(fā)展倒逼教育變革，科技倫理教育需從傳授專業(yè)知識的高等教育階段轉(zhuǎn)而關(guān)注啟蒙道德情感的基礎(chǔ)教育階段，人工智能倫理教育也需從面向?qū)I(yè)的技術(shù)開發(fā)者轉(zhuǎn)而關(guān)注泛化的技術(shù)使用者。

人工智能的倫理教育比傳統(tǒng)的科技倫理教育更具挑戰(zhàn)性，其精準(zhǔn)的數(shù)據(jù)分析能力和強(qiáng)大的機(jī)器學(xué)習(xí)能力就如懸在人類頭頂上的“達(dá)摩克利斯之劍”，利益與風(fēng)險并存，如何平衡社會效益和技術(shù)安全成為了科技時代的遠(yuǎn)慮近憂。我們要喚醒學(xué)生作為科技倫理的擔(dān)當(dāng)者與踐行者的社會責(zé)任，讓其自覺遵守智能技術(shù)應(yīng)用各環(huán)節(jié)中的道德準(zhǔn)則與行為規(guī)范，明確技術(shù)研發(fā)或應(yīng)用后所造成的社會影響并勇于承擔(dān)科技創(chuàng)新的風(fēng)險后果。美國心理學(xué)家柯爾伯格 （Kohlberg，L.）的道德發(fā)展階段論[16]認(rèn)為人的道德發(fā)展水平存在階段性和差異性，中小學(xué)生的道德發(fā)展處于習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平兩個階段之間，正是從理解社會規(guī)范、滿足他人期望階段過渡到形成個人獨(dú)特道德觀念的重要時期。因此，我們更要關(guān)注青少年群體對技術(shù)濫用事件是否具有獨(dú)立清醒的思辨能力，讓他們在知、情、意、行等多感知體驗(yàn)中形成自己獨(dú)有的倫理立場和道德理性，成為具備技術(shù)倫理素養(yǎng)的新時代青年。蘇霍姆林斯基認(rèn)為教育就是培養(yǎng)真正的人，即具有良好教養(yǎng)、崇高信念和全面發(fā)展的人[17]。可見，教育本身就存在道德意蘊(yùn)。不論是以往的機(jī)器人教育、STEM教育，還是現(xiàn)在的人工智能教育，科學(xué)知識和技能的學(xué)習(xí)只是實(shí)現(xiàn)手段，而加強(qiáng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)才是人工智能基礎(chǔ)教育的關(guān)鍵，這包括創(chuàng)新能力、人文精神、編程思維、實(shí)踐能力和技術(shù)倫理責(zé)任等核心素養(yǎng)。其中，科技倫理教育不應(yīng)流于知識形式，若將其以邏輯化和形式化呈現(xiàn)，只能導(dǎo)致德育效果僅停留在“認(rèn)知”層面[18]。中小學(xué)階段的人工智能教育應(yīng)突破“知識本位”的傳統(tǒng)立場，將知識技能與倫理教育并駕齊驅(qū)，既要培養(yǎng)科學(xué)求真的精神，又要重視人文求善的品格，這是智能時代科學(xué)教育對人全面發(fā)展的歷史訴求。

（二）后現(xiàn)象技術(shù)倫理視域下的道德共同體建構(gòu)

當(dāng)代中小學(xué)生作為新一代的“智能原住民”，智能化的數(shù)字世界筑成他們賴以生存的成長環(huán)境。然而，如若對智能技術(shù)長期依賴將導(dǎo)致青少年感知能力發(fā)育不良、碎片化思維、機(jī)器陪伴下的情感缺失、人自主能動性的保護(hù)缺位等一系列隱性倫理責(zé)任問題[19]。這些人工智能教育應(yīng)用中不可忽視的倫理風(fēng)險，究其根源在于人與技術(shù)的地位關(guān)系發(fā)生嬗變。傳統(tǒng)哲學(xué)中一般認(rèn)為人與技術(shù)是主客體關(guān)系，人相對技術(shù)工具擁有絕對主導(dǎo)權(quán)；而現(xiàn)在的智能技術(shù)越來越具有擬人態(tài)的主體性與自主性，軟件不需要操作就能自動更新，機(jī)器不需要輸入指令就能自動決策，人與技術(shù)人工物的關(guān)系從主客體關(guān)系逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w間性的人技關(guān)系。

經(jīng)典技術(shù)哲學(xué)較多關(guān)注現(xiàn)代技術(shù)對人類社會生活的影響，以海德格爾（Heidegger，M.）、埃呂爾（Ellul，J.）、芒福德（Mumford，L.）等哲學(xué)家為代表；從唐·伊德（Ihde，D.）開始，技術(shù)哲學(xué)研究進(jìn)一步聚焦于技術(shù)是以何種方式調(diào)節(jié)人和環(huán)境的，包括德雷福斯（Dreyfus，A.）、哈拉維（Haraway，D.J.）、拉圖爾（Latour）等哲學(xué)家進(jìn)行了更為具體的技術(shù)實(shí)踐研究，形成了經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向的后現(xiàn)象技術(shù)哲學(xué)。技術(shù)哲學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向的實(shí)質(zhì)在于理解技術(shù)本身，研究主題涉及技術(shù)性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、社會、文化和倫理[20]。后現(xiàn)象技術(shù)哲學(xué)家維貝克認(rèn)為，我們都是被技術(shù)“調(diào)節(jié)”的人，技術(shù)調(diào)節(jié)著我們的體驗(yàn)、認(rèn)知和行為，也幫助我們重新審視倫理價值判斷，因此，道德決策不是單方面僅由人或技術(shù)物做出的，而是由人與技術(shù)人工物共同作用的結(jié)果[21]。過去，教育活動中我們一直強(qiáng)調(diào)平等民主的師生關(guān)系，關(guān)注教師對學(xué)生的引導(dǎo)作用，而難免忽視教學(xué)技術(shù)對教育主體的調(diào)節(jié)作用。實(shí)際上，隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，人們的行為習(xí)慣愈發(fā)地受到技術(shù)物的影響，汽車?yán)锏木徛晻嵝殉丝拖瞪习踩珟?，屏幕上的倒計時會提醒考生及時交卷……面對技術(shù)的“反向馴化”，反之，我們亦可以通過調(diào)適教學(xué)技術(shù)的意向性來引導(dǎo)學(xué)生的道德行為，所以研發(fā)者可將“前思式設(shè)計”和“倫理腳本”融入教育理念，引導(dǎo)學(xué)生在技術(shù)使用中的道德行為。此外，人對技術(shù)物的權(quán)控力在一定程度上決定技術(shù)的善惡，學(xué)生與技術(shù)和諧共處的應(yīng)然圖景是將學(xué)生與智能技術(shù)視為相互調(diào)節(jié)、行動一致的道德共同體，建立主體間性的“人-技術(shù)”關(guān)系。人工智能教育實(shí)踐中，學(xué)生應(yīng)將自身的道德觀念在技術(shù)的選擇、應(yīng)用、管理、追責(zé)等環(huán)節(jié)中顯現(xiàn)出來，促使技術(shù)以“人際擬態(tài)”的方式參與社會實(shí)踐。例如督促學(xué)生對個人設(shè)備、賬戶、知識財產(chǎn)進(jìn)行加密處理與專利保護(hù)，提升隱私保護(hù)與安全防范意識；不侵犯他人的技術(shù)使用權(quán)利，負(fù)責(zé)任地與智能技術(shù)打交道；引導(dǎo)學(xué)生思考機(jī)器應(yīng)如何為人類服務(wù)等倫理觀念問題，關(guān)注智能技術(shù)與人類福祉之間權(quán)宜關(guān)系等。

五、跨學(xué)科視域下人工智能倫理教育的教學(xué)觀

杜威曾說“用昨天的方式教育今天的孩子，等于毀掉他們的未來”。目前很多學(xué)校著重于教學(xué)環(huán)境硬件設(shè)施的創(chuàng)設(shè)，而卻忽視教學(xué)理念和方法的革新，人工智能的倫理教育不應(yīng)是“新瓶裝舊酒”后的科技道德教育，而需在技術(shù)倫理的關(guān)照下形成從認(rèn)知到體驗(yàn)、從學(xué)校到生活的教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)向。

（一）從認(rèn)知到體驗(yàn)：倫理教學(xué)方法的情境關(guān)懷

蘇格拉底與智者學(xué)派關(guān)于“美德是否可教”的千古辯題展開了討論，蘇氏提出美德即知識，主張知德合一，道德的可教性與實(shí)踐性得到進(jìn)一步證實(shí)，那么有關(guān)技術(shù)的倫理知識如何“教”成為接踵而來的問題。然則，社會規(guī)約的反應(yīng)速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)遜于技術(shù)產(chǎn)品的更新速度，很多教育場所在技術(shù)設(shè)施方面是先進(jìn)的，而教學(xué)方法、目標(biāo)和形式仍然是落后的，技術(shù)承載的非技術(shù)性社會文化意義，包括其歷史觀、認(rèn)識論、實(shí)踐價值和工程活動背后的人文意義難以被看到[22]。從某種意義上說“知識是狀態(tài)、素養(yǎng)是過程”，科技倫理教育更聚焦于青年一代技術(shù)素養(yǎng)和人文情懷的培育，德育實(shí)踐不僅需要認(rèn)知層面的理論學(xué)習(xí)，更需要體驗(yàn)層面的情感領(lǐng)悟。至此，我們大體可以從以下兩種途徑開展人工智能倫理教學(xué)：

1.具身情境法培養(yǎng)倫理共情感

傳統(tǒng)道德教育忽視了“此身”“環(huán)境”“彼身”的三者互動，陷入“離身”的困境，在具身哲學(xué)的關(guān)照下要顯現(xiàn)德育的身體性、活動性和情境性，將德育召回身體主體[23]。目前，國內(nèi)外已有不少研究者對科技倫理的教學(xué)方法進(jìn)行了探索，包括案例教學(xué)（Case-based Teaching）、社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)法（Service Learning）、嵌入式倫理教學(xué)、模擬倫理實(shí)驗(yàn)、游戲教學(xué)、沉浸式劇場、情景模擬、角色扮演等[24]?？傮w來看，這些方法基于模擬論（Simulation Theory）視角，皆以教學(xué)活動為載體創(chuàng)設(shè)情境，營造“第一視角”的倫理共情感，加強(qiáng)學(xué)生的活動體驗(yàn)，培養(yǎng)他們的科技倫理意識。認(rèn)知基于身體，根植于情境[25]。身體和情境是大腦認(rèn)識事物的兩條必經(jīng)之路，具身性強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中身體參與的重要性，情境性強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境的相互作用，二者協(xié)同作用裨益于增強(qiáng)學(xué)生的道德體驗(yàn)感[26]。因此，應(yīng)借助道德情境將科技倫理問題具體化、實(shí)例化，通過語言、手勢、動作、情感體驗(yàn)等身體活動，在身體與情境的互動中構(gòu)建道德觀念。開展科技倫理教育實(shí)踐，一是要聯(lián)系我國人工智能技術(shù)發(fā)展與本土化應(yīng)用現(xiàn)狀，通過開展真實(shí)案例分析、道德場景模擬、虛擬人物扮演、科技博物館參觀、科學(xué)家事跡宣講等啟發(fā)性教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)生的道德認(rèn)知；二是利用人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)優(yōu)勢突破時空限制，創(chuàng)設(shè)虛擬逼真的科技倫理兩難場景，讓學(xué)生從“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爱?dāng)事人”的主體身份，融合具身認(rèn)知的感官體驗(yàn)和身體“在場”的角色代入，自主進(jìn)行道德決策演習(xí)并承擔(dān)相應(yīng)的倫理責(zé)任，循序引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)生活情境中的技術(shù)行為。

2.思辨研討法提升倫理分析力

技術(shù)倫理的公共性和價值理性是倫理教學(xué)的核心要義，而倫理教育的思辨問題來自于現(xiàn)實(shí)中道德觀念與行為選擇的矛盾沖突。在智能技術(shù)使用過程中引發(fā)的一系列可能危害個體或集體的道德兩難問題將是人工智能倫理教育討論的中心話題，諸如當(dāng)下社會熱議的算法歧視、情感計算、大數(shù)據(jù)“殺熟”、自動駕駛、腦機(jī)接口等懸而未決的倫理挑戰(zhàn)。據(jù)前述所知，智能時代的科技倫理知識是在社會建構(gòu)中動態(tài)生成的，因此，教學(xué)理念應(yīng)從結(jié)果導(dǎo)向的知識灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注過程的課堂討論，在共同討論中建構(gòu)學(xué)生的道德認(rèn)知，在問題描述中豐富道德想象力，在分析思考中提高道德推理力。中小學(xué)人工智能課程可開展校企合作進(jìn)行德育實(shí)踐，教師講授科技倫理理論知識，企業(yè)和科研機(jī)構(gòu)人員講解真實(shí)案例，經(jīng)過討論與辯論環(huán)節(jié)，使學(xué)生在集體研討中建構(gòu)新的道德信念。哲學(xué)研究中常用到的思想實(shí)驗(yàn)（Thought Experiment）也是加強(qiáng)學(xué)生道德判斷能力的方法之一，以科技倫理知識為依托，借助經(jīng)驗(yàn)表象與邏輯推理將感性的技術(shù)倫理問題表征化、具象化，讓學(xué)生圍繞科技倫理問題展開理性思考，相對物化實(shí)驗(yàn)更具啟發(fā)性和批判性。譬如皮亞杰（Piaget，J.）的對偶故事法和柯爾伯格的道德兩難故事測驗(yàn)法都是通過設(shè)計具有道德價值沖突的假想事件，通過非此即彼的主觀決策評價人們的道德水平與觀念轉(zhuǎn)變。此外，隨著科幻電影逐漸照應(yīng)現(xiàn)實(shí)，未來研究法（Future Studies）也成為人們評估未來可能圖景和規(guī)避潛在風(fēng)險的方法體系，通過因果分層分析[27]、新興問題分析法[28]、未來三角法[29]、回溯法（Back Casting）等方式辨析與審視未來的科技社會。借助思想實(shí)驗(yàn)與未來研究預(yù)測人工智能的社會影響，激發(fā)我們管中窺豹，形成未來人工智能應(yīng)用場景的社會性想象，以便更深刻理解人們在未來社會中扮演的角色[30]。

（二）從學(xué)校到生活：倫理教學(xué)理念的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

《禮記》中記載“師者，教之一事，而喻諸德也”，教師不僅要傳授學(xué)生“謀事之才”，更要教育學(xué)生“立世之德”。人工智能時代學(xué)校教育中權(quán)力關(guān)系對人的規(guī)訓(xùn)隱藏在技術(shù)發(fā)展的話語之中[31]，層出不窮的技術(shù)倫理僭越事件讓我們不禁思考如何使學(xué)生深刻理解所學(xué)知識內(nèi)蘊(yùn)的倫理價值，破解囿于科技教育與道德教育的相互掣肘，以規(guī)避技術(shù)異化導(dǎo)致的潛在社會風(fēng)險。這一點(diǎn)或許可以從胡塞爾[32]那里找到答案，“在我們前科學(xué)經(jīng)驗(yàn)里，世界是具體地、感性地和直觀地被給予的，與此相對，科學(xué)的世界卻是原則上超越感性經(jīng)驗(yàn)的觀念物……”換言之，科學(xué)世界是被科學(xué)語言窄化的世界，而生活世界是主體與外部世界打交道中構(gòu)造生成的?？梢?，對學(xué)生技術(shù)德行的規(guī)訓(xùn)不僅溯源于學(xué)?？茖W(xué)教育的洗禮，更多的來源于個體經(jīng)驗(yàn)的繁雜性和生成性?？萍紓惱斫逃龖?yīng)把握學(xué)生的生活德育實(shí)踐，統(tǒng)攝校內(nèi)和校外生活的道德經(jīng)驗(yàn)，在科學(xué)教育中滲透倫理教育，在倫理教育中回歸生活世界。

生活教育的方法論強(qiáng)調(diào)“教學(xué)做合一”的整體化思想。人工智能時代的科技倫理教育應(yīng)深埋于生活之中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中獲取經(jīng)驗(yàn)的重要性，深挖道德體驗(yàn)的社會性，而非僅依賴學(xué)校教育的單方面管制。家庭是學(xué)生接觸到的第一層社會關(guān)系，社會是學(xué)生的第二課堂，智能技術(shù)的規(guī)范使用體現(xiàn)在日常生活的方方面面，脫離家庭與社會生活的科技倫理教育不僅是不切實(shí)際的，更如掩耳盜鈴般徒勞無功。唯有讓家庭、學(xué)校和社會協(xié)同合作，發(fā)揮教師、家長和大眾媒體的育人合力，形成“三位一體”的教育生態(tài)體系，才能全方位培養(yǎng)青少年的科技倫理素養(yǎng)。人工智能倫理教育不應(yīng)是集中式、注入式的，而需依托學(xué)生個體生活循循融入教育場域的各要素環(huán)節(jié)。在教學(xué)實(shí)踐中，一是注重教學(xué)理念的生本性，堅(jiān)持育人為本，尊重學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，遵循青少年道德水平的發(fā)展規(guī)律，謹(jǐn)防退化為“單向度的人”；二是倫理主題生活化，緊跟科技發(fā)展前沿?zé)狳c(diǎn)，聯(lián)系最新生活素材，對人工智能的日常應(yīng)用進(jìn)行理性反思，緊密聯(lián)系科技實(shí)踐與生活日常，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)外德育環(huán)境的無縫對接；三是立足科技教育全局觀，將人工智能倫理知識、道德觀念及社會責(zé)任等倫理元素滲透到各學(xué)科教學(xué)中，形成科技倫理教育與學(xué)科教育的有機(jī)融合，在技術(shù)選擇、應(yīng)用、管理、追責(zé)等環(huán)節(jié)生成學(xué)生的個性化道德經(jīng)驗(yàn)。

六、結(jié)語

加強(qiáng)科技倫理治理是實(shí)現(xiàn)我國高水平科技自立自強(qiáng)的有力保障。當(dāng)前智能技術(shù)的創(chuàng)新速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了倫理規(guī)范的更新速度，“事后諸葛亮”式的教訓(xùn)遠(yuǎn)多于“未卜先知”式的智慧[33]。智能時代的教育需培養(yǎng)新一代負(fù)責(zé)任的“數(shù)字公民”，擺正“工具理性”和“目的理性”的位置，協(xié)調(diào)好“技術(shù)建設(shè)應(yīng)用”與“人的發(fā)展需要”兩個范疇[34]。魯潔先生曾言明德育需立足于對“人”的整體性把握，完整的人既要趨利避害，也要追求德性[35]。面向青少年的人工智能倫理教育應(yīng)致力呵護(hù)新一代數(shù)字公民的求真精神和向善德性，尋求理想性與現(xiàn)實(shí)性之間的某種平衡，既要超越科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展下的功利主義浪潮，也不忘共同構(gòu)筑智能時代技術(shù)向善的詩意棲居。

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作者簡介：

孫田琳子：講師，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃斯ぶ悄?、科技倫理?/p>

金約楠：在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃斯ぶ悄堋?/p>

寇笑迪：在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃斯ぶ悄堋?/p>

Reconstruction of Artificial Intelligence Ethics Education from the Interdisciplinary Perspective： Knowledge View， Student View and Teaching View

Sun Tianlinzi， Jin Yuenan， Kou Xiaodi

College of Education Science and Technology， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing 210023， Jiangsu

Abstract： Nowadays， the rapid development of intelligent technology is difficult to match with the lag of artificial intelligence ethics education. Although there is a consensus on the “why” issue of artificial intelligence ethics education， what its essence and how to implement it， have become important propositions in the current basic education of artificial intelligence. The research analyzes the theoretical sources of artificial intelligence ethics education based on the interdisciplinary perspectives of cognitive science， technology ethics， and moral education， and structure the knowledge， student， and teaching concepts of the artificial intelligence ethics education system， with a view to the practice of artificial intelligence ethics education for young people for reference. The research reveals that basic artificial intelligence education aims to cultivate a new generation of responsible “digital citizens”. Artificial intelligence ethics education must take into account the generation of explicit ethical knowledge and tacit ethical knowledge， and move from the accumulation of individual ethical knowledge to the common construction of society. It must face the future technological developers should also pay attention to the new generation of technology users， so that adolescents and artificial intelligence will form a new type of “human-technology” relationship in a moral community. In teaching， students’ scientific and technological ethics will be cultivated through embodied situational methods and speculative research methods. The education practice turns from cognition to experience， from school to life.

Keywords： Artificial Intelligence； ethical education； technological ethics； moral education； adolescent

責(zé)任編輯：趙云建