理解教師與教師理解：教師數(shù)據(jù)使用的現(xiàn)實(shí)困境和微觀審視

摘要： 從中國(guó)教育大數(shù)據(jù)元年的開啟到教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略的提出，教育領(lǐng)域的數(shù)據(jù)應(yīng)用不僅面臨著物化數(shù)字化基礎(chǔ)設(shè)施的迭代更新，還亟待構(gòu)建應(yīng)用主體教師的數(shù)字化思維和能力。當(dāng)前學(xué)校教育實(shí)踐主要從宏觀層面關(guān)注數(shù)據(jù)應(yīng)用技術(shù)和活動(dòng)的施展，而對(duì)教師具體如何理解和使用數(shù)據(jù)鮮少問津。教師作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵中介變量，我們是否能夠理解一線教師在數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)踐中所面臨的實(shí)際困難，以及是否能夠從具體層面認(rèn)識(shí)教師理解和分析數(shù)據(jù)的復(fù)雜心理過程和規(guī)律，這將決定著教育領(lǐng)域數(shù)據(jù)應(yīng)用的整體面貌和最終成效。該研究通過系統(tǒng)梳理教師數(shù)據(jù)應(yīng)用的主要制約和影響因素，從微觀視角關(guān)注教師數(shù)據(jù)應(yīng)用過程，歸納推動(dòng)教師數(shù)據(jù)應(yīng)用和過程探究的方法，試圖為當(dāng)前數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)校變革提供有益啟示和建議。

關(guān)鍵詞：數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策；數(shù)據(jù)文化；數(shù)據(jù)感知

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃一般課題“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策提升課堂教學(xué)績(jī)效的路徑與策略研究”（課題編號(hào)：BCA230279）階段性研究成果。

一、引言

隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略的實(shí)施以及循證式教育的興起，數(shù)據(jù)已成為教師教育教學(xué)過程中的核心要素。當(dāng)前，有關(guān)數(shù)據(jù)采集、挖掘、加工和處理的智能技術(shù)受到教育業(yè)界的普遍追捧，但數(shù)據(jù)使用本質(zhì)上是一個(gè)人為的解釋性過程，包括注意數(shù)據(jù)，使其具有意義并構(gòu)建相應(yīng)行動(dòng)。Evans曾指出，包括數(shù)據(jù)應(yīng)用戰(zhàn)略在內(nèi)的任何教育變革，只有在教師個(gè)人交付或?qū)嵤r(shí)才會(huì)有效，因?yàn)閿?shù)據(jù)使用是一種高度個(gè)人化的活動(dòng)，教師將他們基于數(shù)據(jù)的發(fā)現(xiàn)應(yīng)用到自身教學(xué)活動(dòng)中[1]。Little也認(rèn)為教師與數(shù)據(jù)互動(dòng)的過程受其個(gè)人特征和社會(huì)互動(dòng)的影響[2]。針對(duì)教師數(shù)據(jù)應(yīng)用微觀過程的研究，有助于我們掌握教師圍繞數(shù)據(jù)構(gòu)建的社會(huì)互動(dòng)細(xì)節(jié)、細(xì)微差別和不同模式，從而最終理解教師如何通過數(shù)據(jù)獲得意義的過程。但迄今為止，針對(duì)教師數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)踐微觀層面的研究非常有限，教育領(lǐng)域有關(guān)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策的研究主要集中在宏觀層面影響數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策的因素，如學(xué)校教育機(jī)構(gòu)的背景、結(jié)構(gòu)、支持和系統(tǒng)等，而較少考慮教師的個(gè)體心理特征。通過研究教師具體是如何與數(shù)據(jù)進(jìn)行互動(dòng)的，認(rèn)識(shí)教師數(shù)據(jù)應(yīng)用過程的各種影響因素，探究教師理解和分析數(shù)據(jù)的認(rèn)知過程，可以幫助我們理解特定的數(shù)據(jù)使用活動(dòng)是如何在地區(qū)、學(xué)校和教室的實(shí)踐中被采用和調(diào)整的，以及什么時(shí)候和在什么條件下教學(xué)活動(dòng)、結(jié)構(gòu)和組織能夠促進(jìn)績(jī)效的提升，同時(shí)也可以增強(qiáng)我們對(duì)數(shù)據(jù)使用、教育改進(jìn)以及組織學(xué)習(xí)和變革本質(zhì)的理解，包括教師數(shù)據(jù)應(yīng)用的各種困境，數(shù)據(jù)使用如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)、教學(xué)變革和組織學(xué)習(xí)以及未能促進(jìn)和引發(fā)意外等各種后果的產(chǎn)生機(jī)制。

二、理解教師：教師數(shù)據(jù)應(yīng)用困境的現(xiàn)實(shí)考量

在過去十年里，智能技術(shù)的飛速發(fā)展使教育者能夠以越來越有效和系統(tǒng)的方式采集、處理、共享和呈現(xiàn)數(shù)據(jù)，人們也越來越多地期望教師能夠有意識(shí)地、系統(tǒng)地使用數(shù)據(jù)來指導(dǎo)他們的教學(xué)決策，數(shù)據(jù)也被認(rèn)為是發(fā)現(xiàn)和糾正直覺決策陷阱的重要方法。但總體來看，期望教師使用數(shù)據(jù)能夠自動(dòng)產(chǎn)生提升學(xué)生學(xué)習(xí)決策的想法還是過于簡(jiǎn)單化，因?yàn)榻處煹臄?shù)據(jù)收集過程并不像教育研究和政策所預(yù)期的那樣合理，可能呈現(xiàn)從理性的、深思熟慮的數(shù)據(jù)搜索到個(gè)體直觀的、以識(shí)別為基礎(chǔ)的多樣局面。即使數(shù)據(jù)是基于理性程序收集的，教師仍然需要學(xué)會(huì)理解數(shù)據(jù)，因?yàn)橥瑯拥臄?shù)據(jù)對(duì)不同的教師可能有著不同的含義，教師通過他們的直覺、心理印象、經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)理念來不斷過濾數(shù)據(jù)，感知過程不可避免地會(huì)影響教師的推理和決策過程以及它們?cè)诙啻蟪潭壬夏艿玫綌?shù)據(jù)的支持。因此，決策永遠(yuǎn)不可能完全由數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)。

Shavelson等發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)決策受學(xué)生能力、學(xué)業(yè)成績(jī)、課堂參與、自我概念、社交能力、課堂行為、工作習(xí)慣、獨(dú)立性以及教師理念等多種因素影響，教師需要同時(shí)處理大量信息，包括對(duì)學(xué)生能力的評(píng)估，我們并不知道教師在復(fù)雜判斷任務(wù)中使用的隱含規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)，也不清楚他們?nèi)绾握闲畔⒌贸鍪录蚬忉尩倪^程[3]。為了使這一過程更加科學(xué)可靠，教師需要調(diào)用相關(guān)教學(xué)知識(shí)、技能和信念來有效和負(fù)責(zé)任地解釋數(shù)據(jù)。其次，在具體數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策（Data-Driven Decision-Making，以下簡(jiǎn)稱DDDM）過程中，教師還受到多種組織特征、用戶特征和數(shù)據(jù)特征的影響[4]，具體如圖1所示。通常，一個(gè)因素的存在是數(shù)據(jù)使用的促成因素（如獲取數(shù)據(jù)），而另一個(gè)因素的缺乏（如缺乏知識(shí)和技能）則可能是一個(gè)障礙，眾多因素交錯(cuò)影響，共同構(gòu)成了教師教學(xué)決策復(fù)雜影響局面。此外，數(shù)據(jù)雖然為有效決策提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，但它不是解決所有教育問題和挑戰(zhàn)的靈丹妙藥，通過數(shù)據(jù)改進(jìn)教學(xué)的過程不能脫離人的因素和判斷，而且教學(xué)決策也不應(yīng)完全由數(shù)據(jù)來驅(qū)動(dòng)，因?yàn)榻逃K究是一項(xiàng)道德事業(yè)[5]。教師參與DDDM過程不僅需要與“數(shù)據(jù)”相關(guān)的知識(shí)和技能，還依賴于教師在評(píng)估、內(nèi)容和教學(xué)方面的專業(yè)知識(shí)。當(dāng)前，數(shù)據(jù)應(yīng)用倡導(dǎo)者普遍比較重視數(shù)據(jù)收集過程的復(fù)雜性，而忽視教學(xué)和數(shù)據(jù)使用過程的復(fù)雜性，導(dǎo)致我們對(duì)數(shù)據(jù)在什么環(huán)境和條件下才能更好地指導(dǎo)教學(xué)知之甚少。而且，諸如教學(xué)管理人員對(duì)數(shù)據(jù)的不信任，缺少合作意愿、時(shí)間和專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，缺乏使用數(shù)據(jù)的知識(shí)、組織結(jié)構(gòu)與文化，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策效能感不高，以及數(shù)據(jù)系統(tǒng)缺乏有效互通和明確的權(quán)限、數(shù)據(jù)采集標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量有待健全等等因素都嚴(yán)重影響著教師數(shù)據(jù)應(yīng)用的質(zhì)量和成效，這些現(xiàn)實(shí)困境也讓我們反思教師數(shù)據(jù)應(yīng)用過程的具體問題，嘗試構(gòu)建教師數(shù)據(jù)應(yīng)用的新框架。

（一）從數(shù)據(jù)基建到數(shù)據(jù)文化

Salpeter認(rèn)為通過數(shù)據(jù)來驅(qū)動(dòng)教學(xué)最重要的不是數(shù)據(jù)、分析工具和課程框架，而是要?jiǎng)?chuàng)建包括態(tài)度、價(jià)值觀、目標(biāo)、行為規(guī)范和實(shí)踐在內(nèi)的學(xué)校數(shù)據(jù)文化[6]。這不僅需要指導(dǎo)教師如何使用數(shù)據(jù)，還需要建立驅(qū)動(dòng)教師數(shù)據(jù)使用的教學(xué)價(jià)值觀，即教師群體對(duì)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策過程重要性和必要性一致認(rèn)同，教師的責(zé)任與持續(xù)改進(jìn)行動(dòng)并駕齊驅(qū)，并且要盡量避免數(shù)據(jù)揭露教學(xué)問題和績(jī)效差距所帶來的恐懼感，并伴隨著學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)數(shù)據(jù)使用明確愿景以及為數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策所提供的相關(guān)支撐力量。

但學(xué)校擁有數(shù)據(jù)文化并非易事，因?yàn)閿?shù)據(jù)幾乎總是指向具體的教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)，通常被認(rèn)為是日常舒適教學(xué)常規(guī)的敵人。盡管數(shù)據(jù)能為決策提供信息，但它并不能確切地告知解決問題的具體步驟。因此，設(shè)計(jì)能夠幫助教師分析數(shù)據(jù)信息，并將其轉(zhuǎn)化為日常實(shí)踐變化的協(xié)作式專業(yè)學(xué)習(xí)組織是一項(xiàng)挑戰(zhàn)。教師的固有教學(xué)習(xí)慣往往會(huì)形成阻礙，他們習(xí)慣于獨(dú)立工作、自行決定課堂評(píng)估和決策，擔(dān)心與同事討論和比較教學(xué)業(yè)績(jī)會(huì)暴露自身教學(xué)的問題，而且傾向于將學(xué)生成績(jī)的差異歸因于學(xué)生能力的差異，而不是他們教學(xué)的有效性所致。因此，他們并沒有將DDDM視為指導(dǎo)他們專業(yè)實(shí)踐的一種方式。而且，許多教師不具備分析數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)技能，教師之間對(duì)學(xué)生成績(jī)分析也常常缺乏一致意見。總體來看，學(xué)校數(shù)據(jù)文化的構(gòu)建道路任重而道遠(yuǎn)。而且，學(xué)校的數(shù)據(jù)文化構(gòu)建之路可能出現(xiàn)偏差，即數(shù)據(jù)既可以用于促進(jìn)學(xué)校發(fā)展和教學(xué)改進(jìn)，也可以用于績(jī)效問責(zé)。前者，教師數(shù)據(jù)的使用被視為一種向教師反饋學(xué)生需求的方式，教師根據(jù)這些信息調(diào)整和調(diào)整教學(xué)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)利用數(shù)據(jù)作為他們?cè)趯W(xué)校層面做出決策的依據(jù)。而后者，學(xué)校促使教師采取一切必要措施來提高學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)，它通過促進(jìn)以數(shù)字達(dá)標(biāo)而不以教學(xué)專業(yè)判斷為標(biāo)志的課堂決策，破壞了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的理解和真實(shí)評(píng)估。

（二）從數(shù)據(jù)堆砌到數(shù)據(jù)組織

教育數(shù)據(jù)呈現(xiàn)類別琳瑯滿目，除了常見的學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)，還包括學(xué)生出勤、行為事件和作業(yè)完成情況、學(xué)生的語(yǔ)言背景、性別、經(jīng)濟(jì)狀況，政策、資源等不受教師控制的背景數(shù)據(jù)。當(dāng)前，學(xué)校確實(shí)收集了大量有關(guān)學(xué)生及其學(xué)業(yè)表現(xiàn)的數(shù)據(jù)，但并非所有數(shù)據(jù)都是有價(jià)值的，大部分堆疊的數(shù)據(jù)只是數(shù)字而已，構(gòu)成了“事實(shí)”形式的數(shù)字表征，通常用于凸顯外在績(jī)效和適應(yīng)外部問責(zé)等表現(xiàn)性目的，而不是為了更具教育性和包容性的拓展實(shí)踐，或是為了反映更深層次的教育困境和原因[7]。受相關(guān)數(shù)字指標(biāo)的驅(qū)使和調(diào)遣，教師會(huì)使用各種形式的數(shù)據(jù)作為工具來反饋他們自己對(duì)學(xué)生進(jìn)步的理解。在這種情況下學(xué)習(xí)通常被強(qiáng)調(diào)為一種非常特殊的形式——即很容易測(cè)量，可以用數(shù)字來概括。但在教師缺乏數(shù)據(jù)處理能力的情況下，最終限制了其充分支持學(xué)生的機(jī)會(huì)。

此外，教師們雖然有大量的數(shù)據(jù)來指導(dǎo)他們的工作，但他們往往被這些數(shù)據(jù)淹沒。在數(shù)據(jù)過載情況下，考慮時(shí)間和注意力等實(shí)際限制性因素，教師往往會(huì)縮小搜索和關(guān)注的信息范圍，首先注意到數(shù)據(jù)表征的熟悉模式，即傾向于尋找和看到支持他們已有信念、假設(shè)和經(jīng)驗(yàn)的數(shù)據(jù)，而沒有注意到可能與這些信念相矛盾或挑戰(zhàn)的數(shù)據(jù)。注意數(shù)據(jù)只是第一步，教師還須理解數(shù)據(jù)的含義，具體包括考試分?jǐn)?shù)高還是低？作品中所包含的學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)是什么？這種表現(xiàn)歸因于什么？數(shù)據(jù)、評(píng)估或測(cè)試分?jǐn)?shù)是否有效？個(gè)人通過將新的信息放入預(yù)先存在的信念或認(rèn)知框架中來做出解釋。新信息總是通過我們已經(jīng)知道和相信的認(rèn)知圖式來理解，進(jìn)一步影響數(shù)據(jù)如何編碼，組織和解釋。教師更有可能將信息同化到自身預(yù)先存在看待世界的方式中，而不會(huì)根據(jù)新信息重新配置認(rèn)知框架的方式與數(shù)據(jù)打交道[8]。

因此，如果數(shù)據(jù)太多、教師沒有時(shí)間解釋或無法訪問數(shù)據(jù)，不了解什么樣的數(shù)據(jù)可以提供有關(guān)學(xué)生如何思考的信息，不知道要問什么問題，要進(jìn)行什么樣的合作和對(duì)話才能建構(gòu)數(shù)據(jù)的意義，那么數(shù)據(jù)仍然是獨(dú)立的，只會(huì)被視為沒有意義的數(shù)字[9]。因?yàn)閿?shù)據(jù)本身不提供信息、建議的行動(dòng)和具體的決定。除非教師根據(jù)用戶的需求過濾并組織數(shù)據(jù)，將其轉(zhuǎn)化為有意義的信息。有效使用數(shù)據(jù)需要必要的知識(shí)、技能和程序，由于教師的數(shù)據(jù)共享和處理數(shù)據(jù)的方式缺少一致性，影響了其最大限度利用數(shù)據(jù)以提高學(xué)生成績(jī)的能力，他們對(duì)于如何從數(shù)據(jù)中得出最優(yōu)結(jié)論并使用這些信息來改進(jìn)教學(xué)缺乏共識(shí)。因此，如何對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行有效組織，并以互連共享的形式加以呈現(xiàn)，決定了教師是否能夠?qū)?shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)橛袃r(jià)值的信息，從而最終滿足學(xué)生特定的需求。

（三）從數(shù)據(jù)技能到數(shù)據(jù)認(rèn)知

數(shù)據(jù)使用涉及教師人為的解釋過程，在此過程中，數(shù)據(jù)必須被訪問、收集和分析才能轉(zhuǎn)化為信息，并且必須與個(gè)人理解、專業(yè)知識(shí)相結(jié)合，才能變得有意義和對(duì)教學(xué)行動(dòng)有用。教師的數(shù)據(jù)收集模式不僅僅是數(shù)據(jù)素養(yǎng)和技能的問題，還取決于他們認(rèn)為好的教學(xué)應(yīng)該是什么樣的。因此，它本質(zhì)上是一個(gè)認(rèn)知過程。當(dāng)前，大多數(shù)研究都集中在圍繞教師數(shù)據(jù)使用過程和預(yù)期結(jié)果的系統(tǒng)策略上，很少涉及數(shù)據(jù)使用的前兆，即那些可能有助于形成或影響教師數(shù)據(jù)使用信念的因素或經(jīng)驗(yàn)。彌合數(shù)據(jù)和響應(yīng)之間的空間涉及一系列假設(shè)、猜想和判斷，這些假設(shè)和判斷往往根植于一個(gè)人先前的信念和經(jīng)歷。Spillane認(rèn)為數(shù)據(jù)本身并不能客觀地指導(dǎo)決策，教師注意和解釋數(shù)據(jù)受他們的專業(yè)知識(shí)、認(rèn)知以及他們所處的社會(huì)地位和環(huán)境影響[10]。雖然評(píng)估、測(cè)試、觀察以及其它種類的數(shù)據(jù)可以向不同使用者提供信息，但如何使用這些信息主要取決于他們?nèi)绾巫⒁狻⒔忉尯屠斫鈹?shù)據(jù)對(duì)行動(dòng)的影響。包括注意、解釋和建構(gòu)意義在內(nèi)的解釋過程受教師個(gè)人信念、知識(shí)和動(dòng)機(jī)的影響，也受社會(huì)互動(dòng)模式的影響。同樣，學(xué)校的不同組織結(jié)構(gòu)和文化對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響也是由教師心理因素調(diào)節(jié)的（如表1所示），但很少研究關(guān)注教師個(gè)體心理前因?qū)τ诮處焺?dòng)機(jī)和教學(xué)調(diào)整之間的交互作用。因此，如果想要加深和拓寬我們對(duì)教師數(shù)據(jù)使用的理解，調(diào)查教師使用數(shù)據(jù)的心理?xiàng)l件是非常重要的。個(gè)人、社會(huì)和組織因素往往在教師理解和回應(yīng)評(píng)估數(shù)據(jù)的過程中起到中介作用，其解釋過程受個(gè)人信念、知識(shí)和認(rèn)知、社會(huì)互動(dòng)、學(xué)校和地區(qū)領(lǐng)導(dǎo)以及教育政策的影響。

（四）從數(shù)據(jù)資產(chǎn)到數(shù)據(jù)生產(chǎn)力

數(shù)據(jù)被稱為當(dāng)今社會(huì)的“新黃金”，但原始的數(shù)據(jù)并沒有價(jià)值。數(shù)據(jù)要成為教育決策的基礎(chǔ)力量，就必須對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步提取和深入挖掘。當(dāng)前，學(xué)校的教育數(shù)據(jù)使用需要超越傳統(tǒng)的資產(chǎn)累積模式，即從強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)的收集轉(zhuǎn)向關(guān)注數(shù)據(jù)所帶來的實(shí)際成效，而要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，主要依靠學(xué)校的數(shù)據(jù)生產(chǎn)力結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，包括學(xué)校的數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)作組織，教師整體的數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育機(jī)制和數(shù)據(jù)應(yīng)用文化以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的數(shù)據(jù)應(yīng)用領(lǐng)導(dǎo)力構(gòu)建等。Schildkamp等發(fā)現(xiàn)學(xué)校組織特征對(duì)于構(gòu)建以數(shù)據(jù)為中心的組織文化非常重要。當(dāng)組織傾向于集成數(shù)據(jù)并鼓勵(lì)使用數(shù)據(jù)時(shí)，教師更有可能轉(zhuǎn)變并傾向于使用數(shù)據(jù)，從而形成數(shù)據(jù)生產(chǎn)力[13]。在此背景下，教師需超越表面的績(jī)效數(shù)據(jù)來理解學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的優(yōu)勢(shì)、標(biāo)準(zhǔn)、期望、興趣和所在環(huán)境。教育研究者也可以通過關(guān)注教師的實(shí)際工作實(shí)踐，了解當(dāng)教師參與這些協(xié)作組時(shí)發(fā)生了什么，以及協(xié)作組在什么時(shí)候和條件下能夠促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)，進(jìn)一步研究系統(tǒng)不同級(jí)別的參與者是如何以不同方式使用不同類型的數(shù)據(jù)的，如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可能對(duì)學(xué)校的整體成績(jī)水平感興趣，以此作為決策的基礎(chǔ)，教師則會(huì)對(duì)他學(xué)生的成績(jī)水平更感興趣，更有可能根據(jù)這類數(shù)據(jù)改變教學(xué)策略。通過研究不同類型的數(shù)據(jù)是如何進(jìn)入這些不同層級(jí)的，以及不同的參與者如何就數(shù)據(jù)的使用進(jìn)行相互交流，我們就有可能創(chuàng)設(shè)強(qiáng)有力的組織文化和協(xié)作結(jié)構(gòu)，促進(jìn)數(shù)據(jù)的流動(dòng)、聯(lián)結(jié)以及協(xié)同，從而構(gòu)筑強(qiáng)大的數(shù)據(jù)生產(chǎn)力，使得數(shù)據(jù)的價(jià)值得到最大化利用。

三、教師理解：教師數(shù)據(jù)應(yīng)用過程的微觀審視

Black等認(rèn)為數(shù)據(jù)與課堂之間的聯(lián)系如同“黑匣子”，教師如何利用數(shù)據(jù)做出決策，在課堂上實(shí)施這些決策并提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)的過程依然未知。外部的學(xué)生、教師、資源、管理規(guī)則和要求、家長(zhǎng)的焦慮、課程標(biāo)準(zhǔn)、高風(fēng)險(xiǎn)的測(cè)試等因素都進(jìn)入到了這個(gè)盒子，輸出則是知識(shí)更淵博、更有能力的學(xué)生、更好的考試成績(jī)和更加滿意的教師等[14]。但我們似乎對(duì)盒子里面發(fā)生了什么不太關(guān)注，如何能確定一組特定的輸入將產(chǎn)生更好的輸出？教師如何根據(jù)數(shù)據(jù)提供的新信息闡述、保存和重構(gòu)現(xiàn)有理解？我們并不知道教師是如何與數(shù)據(jù)進(jìn)行互動(dòng)的，包括解釋它、對(duì)它做出反應(yīng)或忽略它，以及這些反應(yīng)是如何與各種感興趣教學(xué)結(jié)果之間產(chǎn)生聯(lián)系，了解結(jié)果而不了解產(chǎn)生結(jié)果的機(jī)制，意味著我們還是不知道如何設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)使用干預(yù)措施以增加數(shù)據(jù)在教學(xué)實(shí)踐中的影響。因此，我們亟待探索教師數(shù)據(jù)使用的微觀過程，即關(guān)注教室、學(xué)校或地區(qū)層面數(shù)據(jù)是如何進(jìn)入正在進(jìn)行的教學(xué)行動(dòng)和交互流的，以及如何影響教師解釋數(shù)據(jù)的意義和含義，這一視角將為我們逐步揭開教師數(shù)據(jù)使用的神秘面紗。

（一）從選擇到組織的數(shù)據(jù)準(zhǔn)備

相關(guān)研究顯示，教師選擇和組合數(shù)據(jù)的模式主要包括優(yōu)先、互補(bǔ)和便利幾種。在優(yōu)先模式中，為了與測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)或其它評(píng)估的要求保持一致，教師的數(shù)據(jù)選擇往往體現(xiàn)出一定的偏好性，即教師認(rèn)為某些類型的數(shù)據(jù)比其他數(shù)據(jù)更為可信和有效[15]。教師一般優(yōu)先考慮自己制定的課堂測(cè)試評(píng)估成績(jī)，而忽略標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)家測(cè)試。因?yàn)檫@些數(shù)據(jù)通常由自己親手設(shè)計(jì)，更符合課堂教學(xué)的目標(biāo)，并能提供及時(shí)教學(xué)反饋和更多有關(guān)學(xué)生個(gè)體思維的有用信息，教師更有可能被鼓勵(lì)去思考導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生誤解的教學(xué)問題[16]。因?yàn)檫@些數(shù)據(jù)是課堂內(nèi)部的，不包含與學(xué)生的外部分層、評(píng)比壓力相關(guān)的含義和期望，教師會(huì)對(duì)其感到更舒服，更加信任它，并將其視為學(xué)生未來是否能夠成功的重要預(yù)測(cè)。它們可以指引著教師深度考慮如何改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐，而不是如何向外部證明學(xué)生的成績(jī)表現(xiàn)。此外，教師一般也會(huì)關(guān)注與高風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估相關(guān)的數(shù)據(jù)，這是其它利益相關(guān)者重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容，因此考試數(shù)據(jù)通常成了學(xué)校辦學(xué)最重要的衡量標(biāo)準(zhǔn)，表現(xiàn)不佳會(huì)給自己或?qū)W校帶來不良后果，但這種關(guān)注也會(huì)限制其將數(shù)據(jù)用于教學(xué)改進(jìn)。在互補(bǔ)關(guān)系中，教師同時(shí)使用兩種以上數(shù)據(jù)源明顯多于單獨(dú)使用某種數(shù)據(jù)源的情況。因?yàn)槊糠N類型的數(shù)據(jù)源都具有不同的特點(diǎn)，如師生互動(dòng)類實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)通常是圍繞師生問答展開，能夠反映學(xué)生理解層次，教師可據(jù)此快速做出決定，而周期性數(shù)據(jù)可以提供學(xué)生某一段時(shí)間內(nèi)的總體變化趨勢(shì)和模式，通常被用來確認(rèn)學(xué)習(xí)者的進(jìn)步和理解狀況，可以明確學(xué)生在特定時(shí)刻知道和能夠做什么的信息。教師只有將周期性數(shù)據(jù)和實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)結(jié)合起來，才可以更全面地了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，從而進(jìn)一步啟示自身可以提供什么樣的指導(dǎo)。此外，教師的數(shù)據(jù)選擇還呈現(xiàn)出便利性和補(bǔ)缺性等特征。教育決策往往是利用現(xiàn)有的數(shù)據(jù)，而不是適當(dāng)?shù)臄?shù)據(jù)做出的。教師更傾向于使用近端的非正式數(shù)據(jù)而不是遠(yuǎn)端的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試數(shù)據(jù)，因?yàn)樗鼈冊(cè)谑占瘯r(shí)間、效率以及頻率上都能有所保障，同時(shí)這類數(shù)據(jù)也更加體現(xiàn) “眼見為實(shí)”的真實(shí)特性。除了傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)成績(jī)數(shù)據(jù)，作為傳統(tǒng)課堂練習(xí)、作業(yè)、作品和互動(dòng)交流等可見數(shù)據(jù)的一個(gè)補(bǔ)充，近年來學(xué)生心理調(diào)查數(shù)據(jù)也引起了教師的普遍關(guān)注。隨著教學(xué)問題的日益復(fù)雜以及教師對(duì)教學(xué)規(guī)律認(rèn)識(shí)的逐步深入，它對(duì)于理解學(xué)生的日常行為以及學(xué)習(xí)績(jī)效表現(xiàn)有著至關(guān)重要的作用。綜上，不同類別的數(shù)據(jù)都體現(xiàn)了一定的獨(dú)特性和互補(bǔ)性，如表2所示，我們需要關(guān)注教師在具體數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)踐中的選擇模式。

對(duì)于上述如此眾多的數(shù)據(jù)，如何進(jìn)行有效地組織從而便于開展教學(xué)問題分析，是擺在學(xué)校和教師面前的一道難題。如果不將學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)、人口統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)和學(xué)校教學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行交叉分析，僅采用單一維度的數(shù)據(jù)分析程序，往往無法確定影響教學(xué)的根本問題和挑戰(zhàn)。數(shù)據(jù)的三角化驗(yàn)證是通過從一個(gè)以上的維度探索以更詳細(xì)和平衡的方式解釋與學(xué)生能力相關(guān)結(jié)論，它也是交叉分析來自不同來源的數(shù)據(jù)的重要手段。由于教育測(cè)試中人的表現(xiàn)、測(cè)量環(huán)境、響應(yīng)評(píng)估的變化以及所用測(cè)試項(xiàng)目的選擇引起的變化而產(chǎn)生測(cè)量誤差[17]?！叭菧y(cè)量”通過使用每個(gè)數(shù)據(jù)源的證據(jù)說明、緩和、測(cè)試或確認(rèn)其它數(shù)據(jù)源證據(jù)，從而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求得出合理結(jié)論的過程。它可能涉及雙向、三向或四向的數(shù)據(jù)互動(dòng)，如學(xué)生人口統(tǒng)計(jì)、學(xué)生認(rèn)知、學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校教學(xué)過程的多種衡量標(biāo)準(zhǔn)相互交織。當(dāng)多個(gè)數(shù)據(jù)來源顯示出學(xué)生的優(yōu)劣勢(shì)，教師可以更有信心決定重點(diǎn)關(guān)注哪些學(xué)習(xí)技能。相反，當(dāng)一項(xiàng)測(cè)試顯示學(xué)生在某項(xiàng)技能上很吃力，而另一項(xiàng)測(cè)試顯示他們?cè)谠摷寄苌媳憩F(xiàn)良好時(shí)，教師就需要仔細(xì)觀察兩項(xiàng)測(cè)試中的具體項(xiàng)目，以便對(duì)學(xué)校、地區(qū)和社區(qū)面臨的問題建立清晰的視角。

（二）從數(shù)據(jù)到信息的意義提取

如上，數(shù)據(jù)是毫無意義的原始事實(shí)，往往不能以其呈現(xiàn)形式直接使用，其本身也不提供任何判斷和解釋，也沒有提供行動(dòng)的基礎(chǔ)。僅僅擁有學(xué)生測(cè)試表現(xiàn)數(shù)據(jù)，并不能告訴我們其表現(xiàn)是“好”還是“壞”（不能提供判斷），也不能告知具體表現(xiàn)的原因（不能提供解釋）和下一步該做什么來支持學(xué)生（不能提供行動(dòng)的基礎(chǔ)）。數(shù)據(jù)需要通過分析和解釋，從而轉(zhuǎn)化為信息，以便對(duì)使用數(shù)據(jù)的人產(chǎn)生意義和關(guān)聯(lián)。這一過程的核心是教師的解釋，即個(gè)人如何注意到數(shù)據(jù)，如何賦予數(shù)據(jù)意義以及如何構(gòu)建行動(dòng)的含義。將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為有用的知識(shí)以改善學(xué)生的學(xué)習(xí)是一項(xiàng)復(fù)雜的任務(wù)，眾多研究列出了收集和轉(zhuǎn)換數(shù)據(jù)的相似步驟，如目標(biāo)集中的實(shí)施過程[18]、規(guī)劃評(píng)估周期[19]、數(shù)據(jù)使用模型[20]、數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)程序[21]和數(shù)據(jù)智慧改進(jìn)過程[22]。數(shù)據(jù)-信息-知識(shí)-智慧（DIKW）層次結(jié)構(gòu)也反映了要使數(shù)據(jù)成為有價(jià)值的信息，就必須通過辯論、共享和處理，在此過程中產(chǎn)生理解。

然而，學(xué)校將大部分時(shí)間花在數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策的初始階段——收集和組織數(shù)據(jù)，而避開了更復(fù)雜的分析和解釋數(shù)據(jù)階段。對(duì)于教師而言，轉(zhuǎn)換數(shù)據(jù)過程通常始于一個(gè)明確的目的，據(jù)此收集相關(guān)數(shù)據(jù)，通過以符合目標(biāo)的方式對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行語(yǔ)境化、分類、計(jì)算、連接或總結(jié)。教師進(jìn)一步對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，了解學(xué)生預(yù)期表現(xiàn)，分析其優(yōu)劣勢(shì)，然后開始解讀數(shù)據(jù)，試圖理解數(shù)據(jù)的內(nèi)涵及其對(duì)未來行動(dòng)的啟示。在此過程中，教師必須先了解數(shù)據(jù)源之間的差異，可能需要收集和分析更多的數(shù)據(jù)。只有當(dāng)數(shù)據(jù)中的“信息”明確后，才能根據(jù)數(shù)據(jù)采取適當(dāng)?shù)男袆?dòng)。教師的知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)在這里也很重要，因?yàn)閿?shù)據(jù)往往只能提示問題的存在，但教師需要決定如何在課堂上滿足這種學(xué)習(xí)需求，采用什么樣的教學(xué)方式，使用什么樣的教學(xué)材料以及需要掌握什么教學(xué)知識(shí)等等。

教師的解釋過程也會(huì)受到他們對(duì)學(xué)生的信念、對(duì)數(shù)據(jù)的不信任以及個(gè)體認(rèn)知和感受的影響，教師個(gè)體的假設(shè)、偏好或感覺可能會(huì)導(dǎo)致無效的解釋，從而產(chǎn)生有偏見的推論，但很少有研究關(guān)注教師的心理特征與數(shù)據(jù)理解之間的復(fù)雜關(guān)系[23]。首先，有關(guān)數(shù)據(jù)意義的形成并非一個(gè)完全理性的過程，直覺在其中起著重要作用，相同的數(shù)據(jù)對(duì)不同的人意義也不同。教師傾向于使用更簡(jiǎn)單快速、更少認(rèn)知努力的策略。當(dāng)教師試圖將數(shù)據(jù)擬合到一個(gè)框架中來確認(rèn)他們的假設(shè)而不尋找替代解釋時(shí)，當(dāng)他們的結(jié)論基于有限的數(shù)據(jù)集時(shí)，當(dāng)他們的解釋受到自身教學(xué)信念的影響時(shí)，這些判斷性啟發(fā)式可能導(dǎo)致錯(cuò)誤的解釋。其次，Jimerson認(rèn)為教師的數(shù)據(jù)使用形式通常與其個(gè)體心理模型保持一致，在數(shù)據(jù)感知過程中，這些包含因果關(guān)系的模型用于對(duì)數(shù)據(jù)賦予意義[24]。Bertrand等進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，教師的數(shù)據(jù)使用歸因模式主要包括歸因于教學(xué)、學(xué)生理解、測(cè)試性質(zhì)或?qū)W生特征等四種模式[25]。具有以學(xué)生特征為導(dǎo)向的教師圖式更有可能將學(xué)生的成績(jī)歸因于學(xué)生感知能力，進(jìn)而關(guān)注高低學(xué)生和資源在教室中的分布。教師的心理表征也受個(gè)人、社會(huì)和組織背景因素的影響，通過重塑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、培訓(xùn)、與同事的社會(huì)互動(dòng)和領(lǐng)導(dǎo)者建模等方式可以豐富教師對(duì)數(shù)據(jù)使用的思考。為了批判性地檢查教師的解釋推論過程，使教師的心理閾值和標(biāo)準(zhǔn)以及整個(gè)感知過程更加公開、透明、可追溯和可再現(xiàn)，教師需要對(duì)這些推論和所使用的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行清晰的闡述，包括教師如何理解數(shù)據(jù)以及推導(dǎo)結(jié)論的心理過程、數(shù)據(jù)解釋過程的結(jié)構(gòu)和標(biāo)準(zhǔn)是什么，如何三角化互證數(shù)據(jù)、如何考慮替代的解釋和使用預(yù)定義的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）從信息到行動(dòng)的決策邏輯

在DDDM過程中，決策環(huán)節(jié)被定義為“將信息轉(zhuǎn)化為行動(dòng)”。數(shù)據(jù)必須經(jīng)過解釋才能成為信息，而信息反過來又成為背景中的知識(shí)。教師一旦收集到原始數(shù)據(jù)，就必須在語(yǔ)境中對(duì)其進(jìn)行組織和理解，將其解釋為信息。當(dāng)教師綜合信息，應(yīng)用他們的判斷對(duì)其進(jìn)行優(yōu)先級(jí)排序，并權(quán)衡可能解決方案的相對(duì)優(yōu)點(diǎn)時(shí)，信息就成為了可操作的知識(shí)，進(jìn)而促發(fā)各種行動(dòng)[26]。最為常見的決策行動(dòng)包括設(shè)定目標(biāo)、調(diào)整教學(xué)、調(diào)整課程、評(píng)估方案和實(shí)踐的有效性、調(diào)整策略以及根據(jù)需要重新分配教學(xué)時(shí)間和資源。Hess認(rèn)為DDDM不僅需要好的數(shù)據(jù)，還需要好的決策，如對(duì)個(gè)別學(xué)生采取專門行動(dòng)，迫使學(xué)生重新思考一個(gè)想法或再次嘗試某件事；以一種表現(xiàn)出關(guān)心和不污名化的方式把學(xué)生拉到一邊，以尊重學(xué)生思維和認(rèn)知的方式提問，而不是在直接追尋正確答案；離開而不是放棄，對(duì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的能力充滿信心[27]。

根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果做出教學(xué)決策是數(shù)據(jù)循環(huán)最后的一步，也是最為關(guān)鍵和艱難的一步。但多數(shù)人認(rèn)為基于數(shù)據(jù)做出決策似乎是自然而然的，這種觀點(diǎn)是建立在對(duì)數(shù)據(jù)力量的社會(huì)技術(shù)理性信念之上的，即將數(shù)據(jù)看作中立的、客觀的，不受學(xué)校和學(xué)校系統(tǒng)的政治和意識(shí)形態(tài)的影響，認(rèn)為數(shù)據(jù)和教學(xué)決策之間有一條直接明確的路徑，可以提高學(xué)生的成績(jī)。教師以一種工具化的方式處理數(shù)據(jù)，權(quán)衡替代行動(dòng)方案的優(yōu)點(diǎn)，并確定一個(gè)教學(xué)對(duì)策，這是解決問題的最佳方案。但現(xiàn)實(shí)中決策過程通常是困難的，由于背景、決策類型、結(jié)果以及教師對(duì)結(jié)果解釋的不同，決策者可能不會(huì)以線性、循序漸進(jìn)的方式使用這些技能，這些步驟往往會(huì)有反復(fù)迭代。決策不僅僅是由理性數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的，個(gè)人偏好、教學(xué)慣習(xí)，情感和權(quán)力地位、可用時(shí)間、參與決策的人和決策的社會(huì)背景都可能對(duì)其產(chǎn)生影響。教師可以以支持學(xué)生學(xué)習(xí)的積極方式整合數(shù)據(jù)，利用數(shù)據(jù)設(shè)定課堂目標(biāo)，跟蹤學(xué)生進(jìn)度，調(diào)整課程和內(nèi)容排序，也可以以簡(jiǎn)單的方式處理數(shù)據(jù)，不改變教學(xué)方式，僅僅重復(fù)先前的教學(xué)實(shí)踐。教師的個(gè)人教學(xué)理念也會(huì)影響決策的類型，Horn等認(rèn)為教師對(duì)數(shù)據(jù)使用有兩種取向，一種被稱為教學(xué)改進(jìn)取向，另一種被稱為教學(xué)管理取向[28]。采取教學(xué)改進(jìn)方法的教師通常協(xié)調(diào)多種數(shù)據(jù)來源來反思教學(xué)，關(guān)注專業(yè)學(xué)習(xí)，并發(fā)展更深層次的教學(xué)技能。他們傾向于將表現(xiàn)不佳的領(lǐng)域歸因于教學(xué)方法的問題，而不是學(xué)生的缺陷。因此，他們的目標(biāo)是響應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求以支持更高的學(xué)業(yè)成就。相比之下，采取教學(xué)管理方法的教師主要關(guān)心如何組織教學(xué)以最大限度地提高考試成績(jī)，通常不會(huì)從根本上改變他們的教學(xué)風(fēng)格和模式。他們傾向于強(qiáng)調(diào)應(yīng)試準(zhǔn)備和學(xué)生分流策略，這雖然可以導(dǎo)致更高的分?jǐn)?shù)，但繞過了對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的回應(yīng)，不支持學(xué)生的理解，因此不太可能支持長(zhǎng)期的教學(xué)改進(jìn)或更深入的學(xué)生學(xué)習(xí)。

數(shù)據(jù)的某些屬性會(huì)影響教師的感知過程，不同類型的數(shù)據(jù)也會(huì)影響他們的教學(xué)反應(yīng)。對(duì)于什么樣的教學(xué)反應(yīng)可以更好地提高學(xué)生的理解，以及如何更好地實(shí)施教學(xué)行動(dòng)這一關(guān)鍵問題，教師在教學(xué)實(shí)踐中通常沒有給出明確答案。教師針對(duì)數(shù)據(jù)反應(yīng)的閾值標(biāo)準(zhǔn)很重要，教師必須將個(gè)體標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)，通過這些標(biāo)準(zhǔn)組織教學(xué)單元和計(jì)劃適當(dāng)?shù)恼n堂活動(dòng)，根據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)差異進(jìn)行調(diào)整，以確保所有學(xué)生在邁向最終目標(biāo)的過程中理解、實(shí)踐和掌握每個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的每個(gè)組成部分。教師應(yīng)該就學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么和獲得什么技能形成共識(shí)，經(jīng)過深思熟慮構(gòu)建的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，可以用于指導(dǎo)教育改革舉措，成為教育工作者在制定課程和新的學(xué)生評(píng)估形式時(shí)關(guān)注的焦點(diǎn)。

此外，僅靠智能機(jī)器自動(dòng)生成的教學(xué)建議不足以確保教師建立有效教學(xué)措施。為了有效地解釋學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步數(shù)據(jù)，教師通常需與團(tuán)隊(duì)成員討論進(jìn)度數(shù)據(jù)，并將閱讀和解釋可視化圖表的結(jié)果同學(xué)生的其他信息結(jié)合起來，以便為該學(xué)生做出“最佳”決定。教師還應(yīng)了解一些數(shù)據(jù)模式的固有模糊性，并愿意超越進(jìn)度監(jiān)控計(jì)劃提供的建議進(jìn)行思考。對(duì)于如何針對(duì)評(píng)估數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)的模式做出更規(guī)范的反應(yīng)，教師需要更深入地理解為什么學(xué)生不理解特定的概念，還需要應(yīng)用包括斜率法、點(diǎn)下方法和標(biāo)準(zhǔn)掌握法等決策規(guī)則來分析學(xué)生朝著教學(xué)目標(biāo)的進(jìn)展[29]。斜率法和點(diǎn)下方法都是使用直觀的數(shù)據(jù)分析，將學(xué)生的進(jìn)步與預(yù)期的增長(zhǎng)進(jìn)行比較，具體規(guī)定了已經(jīng)掌握、適當(dāng)進(jìn)步、沒有進(jìn)步、進(jìn)步不足和進(jìn)步不一致的等相關(guān)決策框架。

四、把握核心變量：數(shù)字化變革中的教師發(fā)展

當(dāng)前，廣大教師在教學(xué)中的數(shù)據(jù)應(yīng)用過程構(gòu)成了教育數(shù)字化變革背景下最基本的實(shí)踐圖景。為此，我們應(yīng)從加強(qiáng)教師數(shù)據(jù)應(yīng)用干預(yù)設(shè)計(jì)和探究教師數(shù)據(jù)應(yīng)用心理過程的角度，把控?cái)?shù)字化變革中的教師這個(gè)核心變量，從而最大程度提升教師的數(shù)據(jù)應(yīng)用績(jī)效。教師在數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)踐中存在的諸多困難和各種制約因素，不僅指導(dǎo)我們需要從學(xué)校實(shí)踐文化的角度提出針對(duì)性的教師數(shù)據(jù)應(yīng)用干預(yù)措施，同時(shí)，還啟示著我們從科學(xué)探究的角度逐步深入認(rèn)識(shí)教師數(shù)據(jù)使用過程的復(fù)雜心理作用過程。

（一）促進(jìn)教師理解的數(shù)據(jù)應(yīng)用變革舉措

教師的數(shù)據(jù)行為和態(tài)度之間的關(guān)系是相互作用的。側(cè)重于數(shù)據(jù)應(yīng)用知識(shí)傳播的簡(jiǎn)短培訓(xùn)，忽視了教師信念和態(tài)度在獲取新知識(shí)和采用創(chuàng)新中的重要作用。教師往往持有特定的數(shù)據(jù)使用“心智模型”，即他們認(rèn)為數(shù)據(jù)是關(guān)于什么以及應(yīng)該如何使用的理解，教師使用數(shù)據(jù)的方式也受他們的“心智模型”影響。與數(shù)據(jù)相關(guān)的心理模型呈現(xiàn)出從積極、中性到消極的變化，消極模型表現(xiàn)為將其與“懲罰”“厭惡”相關(guān)聯(lián)，將“數(shù)據(jù)使用”等同于“考試分?jǐn)?shù)”，與避責(zé)和合規(guī)活動(dòng)緊密聯(lián)系在一起。而積極模型通常與有效的數(shù)據(jù)使用相關(guān)聯(lián)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能夠通過與教師積極合作，而不是通過匯編或突出評(píng)比的形式在教師會(huì)議上展示考試分?jǐn)?shù)[30]。需要特別指出，教師的心智模型通常是可塑的，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可以通過培訓(xùn)、建模、鼓勵(lì)教師之間的互動(dòng)以及傳授給教師經(jīng)驗(yàn)和提供有效協(xié)作時(shí)間等方式有意識(shí)地構(gòu)建教師心理模型?！邦I(lǐng)導(dǎo)者”通過轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂献鲗W(xué)習(xí)者”，帶領(lǐng)教師檢查多種形式的數(shù)據(jù)，提出問題，集思廣益提出教學(xué)問題解決方案并評(píng)估結(jié)果，學(xué)校就將“數(shù)據(jù)使用”納入到了另一種模式，實(shí)現(xiàn)了從特權(quán)數(shù)據(jù)使用向強(qiáng)調(diào)協(xié)作探究的轉(zhuǎn)變，而不是專注于說服教師參與“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”的實(shí)踐。這種模型擺脫了“數(shù)據(jù)”只被理解為“測(cè)試分?jǐn)?shù)”，促進(jìn)了多種數(shù)據(jù)類別的使用，優(yōu)先考慮圍繞數(shù)據(jù)的協(xié)作，有助于創(chuàng)造一種共享的教師數(shù)據(jù)文化。

對(duì)于具體如何推動(dòng)教師開展數(shù)據(jù)應(yīng)用合作，Kallemeyn等提出的數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)模式，為教師提供一個(gè)收集、分析和創(chuàng)造知識(shí)，并將知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)的完整探究周期[31]。通過構(gòu)建和提供固定協(xié)作時(shí)間，數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)可以集體檢查數(shù)據(jù)和設(shè)計(jì)教學(xué)策略。校長(zhǎng)、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)或有經(jīng)驗(yàn)的老師也可作為數(shù)據(jù)教練，指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)開展具體協(xié)作。教師們可以通過課堂觀察分享或示范他們的最佳實(shí)踐，讓彼此認(rèn)識(shí)自己在教學(xué)中的弱點(diǎn)，發(fā)展他們的專業(yè)知識(shí)，也可以隨時(shí)向同事尋求幫助。在這過程中，信任是數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的重要促成因素。要進(jìn)行嚴(yán)格的數(shù)據(jù)探究過程，教師必須毫無恐懼地承認(rèn)并公開討論自身教學(xué)的優(yōu)劣勢(shì)，愿意建設(shè)性地相互提出挑戰(zhàn)性的問題，并積極為調(diào)查過程中提出的教學(xué)主張?zhí)峁┳C據(jù)。此外，DDDM涉及包括如何分析、解釋和規(guī)劃數(shù)據(jù)指導(dǎo)以及如何收集和響應(yīng)實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)等不同技能。與數(shù)據(jù)使用工作相關(guān)的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，通常僅限于如何訪問數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)，沒有提供如何獲取更細(xì)粒度的學(xué)生成績(jī)信息的技能，很少擴(kuò)展教師的教學(xué)策略和教學(xué)差異化技能，較少關(guān)注教育工作者在進(jìn)入課堂后如何使用數(shù)據(jù)，教師也沒有接受太多關(guān)于如何將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)決策的在職培訓(xùn)。因此，應(yīng)盡可能為教師提供解釋數(shù)據(jù)和推導(dǎo)結(jié)論的機(jī)會(huì)，并且需要將其專業(yè)發(fā)展融入學(xué)校日常生活，使得專業(yè)發(fā)展和教學(xué)之間可以進(jìn)行無縫知識(shí)和技能的轉(zhuǎn)換。

（二）理解教師數(shù)據(jù)應(yīng)用心理的探究方法

除了通過設(shè)計(jì)干預(yù)手段，教育學(xué)術(shù)研究也可通過一些科學(xué)方法來探究教師DDDM的認(rèn)知過程，揭示教師如何將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的過程，如策略捕獲、鏡頭建模、過程追蹤、刺激回憶、案例研究和民族志、視頻分析、出聲思維、團(tuán)隊(duì)觀摩、自我報(bào)告、故事線法、電子病例和模擬報(bào)告等，主要方法特征如下頁(yè)表3所示。以出聲思維為例，它是由心理學(xué)家鄧克爾1945年提出的，主要以言語(yǔ)報(bào)告為形式，通過讓被試采用外部言語(yǔ)的方式進(jìn)行臨場(chǎng)思考，即出聲思維，使其思維過程達(dá)到外顯化的效果，從而可以直接被研究者觀察。該方法主要適用于被試慢速的信息加工過程、內(nèi)部心理操作過程較為復(fù)雜，存在多種選擇可能性，對(duì)其過程行為不太容易測(cè)量且被試自身能夠清楚意識(shí)到的思維過程的情形。相對(duì)于調(diào)查、訪談、實(shí)驗(yàn)和測(cè)試等常規(guī)被試檢測(cè)方法，出聲思維具有反應(yīng)實(shí)時(shí)、重點(diǎn)突出和細(xì)節(jié)全面等獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，比較適合個(gè)體認(rèn)知心理研究。以上這些方法都是僅從某一維度對(duì)DDDM過程黑箱進(jìn)行探測(cè)，未來應(yīng)強(qiáng)調(diào)采用多元混合的綜合方法路徑，深入挖掘教師數(shù)據(jù)使用的“蛛絲馬跡”，通過更加細(xì)致的深度過程分析，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教師數(shù)據(jù)應(yīng)用過程的困境和過程達(dá)到全面理解。

五、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前，我國(guó)正在積極籌措各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，但教育是一個(gè)十分復(fù)雜的系統(tǒng)，除了眾所周知肉眼可見的資源和條件建設(shè)等外部影響因素之外，學(xué)校教師的數(shù)據(jù)應(yīng)用心理、素養(yǎng)以及教學(xué)文化等隱性因素也極為關(guān)鍵。而且，數(shù)據(jù)通常被視為一個(gè)應(yīng)用整體，教師很少關(guān)注其類型、來源以及教師與數(shù)據(jù)的微觀互動(dòng)過程。事實(shí)上，教師的數(shù)據(jù)使用過程遠(yuǎn)比數(shù)據(jù)使用倡導(dǎo)者所描繪的畫面要復(fù)雜，教師數(shù)據(jù)應(yīng)用的心理研究視角揭示了其并非一個(gè)一蹴而就的過程，教師個(gè)體的信念、效能感、心智模型和決策風(fēng)格等因素都會(huì)對(duì)其產(chǎn)生影響。當(dāng)前，有關(guān)教師對(duì)數(shù)據(jù)的感知和互動(dòng)過程的研究存在嚴(yán)重不足，需要深入探究教師如何理解他們手頭的大量數(shù)據(jù)、如何感知數(shù)據(jù)的典型特征以及如何將數(shù)據(jù)的屬性與教師的決策反應(yīng)聯(lián)系起來的規(guī)律。盡管本研究對(duì)教師參與DDDM實(shí)踐的影響因素以及過程原理做了初步的探究，揭示了一些關(guān)于數(shù)據(jù)如何用于指導(dǎo)教學(xué)的見解，但未來還需要更多的研究者采用多元混合的方法，綜合審視數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策過程微觀細(xì)節(jié)。

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作者簡(jiǎn)介：

林書兵：副教授，博士，研究方向?yàn)橹行W(xué)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

張學(xué)波：教授，博士，研究方向?yàn)榻逃龜?shù)字化轉(zhuǎn)型。

崔裕靜：碩士，研究方向?yàn)榻逃龜?shù)字化轉(zhuǎn)型。

姜雨晴：在讀博士，研究方向?yàn)閿?shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策。

Understanding Teachers and Teacher Understanding： Realistic Dilemmas and Microscopic Examinations of Teacher Data Use

Lin Shubing1， Zhang Xuebo2， Cui Yujing1， Jiang Yuqing2

1.Zhongshan Teacher Development Center， Zhongshan 528403， Guangdong 2.School of Education Information Technology， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong

Abstract： From the beginning of China’s education big data era to the proposal of the education digital transformation strategy， data applications in the education field not only face the iterative updating of materialized digital infrastructure， but also urgently need to build the digital thinking and ability of application subject teachers. The current school education practice mainly focuses on the implementation of data application technology and activities from a macro level， with little attention paid to how teachers specifically understand and use data. As a key intermediary variable in the digital transformation of education， whether we can understand the practical difficulties faced by frontline teachers in data application practice， and whether we can understand the complex psychological processes and laws of teachers understanding and analyzing data from a specific level， will determine the overall appearance and ultimate effectiveness of data application in the education field. This study systematically reviews the main constraints and influencing factors of teacher data application， focuses on the process of teacher data application from a micro perspective， summarizes methods to promote teacher data application and process exploration， and attempts to provide useful insights and suggestions for the current data-driven school reform.

Keywords： data-driven teaching decision-making； data culture； data perception

責(zé)任編輯：李雅瑄