論教師情感素養(yǎng)及其培育路徑

鐘振華 徐潔

*本文系2023年度浙江省社科聯(lián)項(xiàng)目“空間正義視域下浙江省鄉(xiāng)村教師流失及其治理研究”（2024N011）的研究成果。

摘 要 教育是一種情感性勞動(dòng)，在教育活動(dòng)中教師常以情感作為教育媒介對(duì)學(xué)生施加各類影響。因此，教師情感素養(yǎng)對(duì)于教育活動(dòng)的開展具有重要意義。教師情感素養(yǎng)是指教師在教育教學(xué)環(huán)境中與個(gè)體溝通交流所需要的情緒識(shí)別、情緒理解能力，依據(jù)教育情境處理情緒事件所需的情緒處理、情緒反饋能力等一系列情感能力的復(fù)合性集合。教師情感素養(yǎng)在促進(jìn)學(xué)生倫理發(fā)展、建構(gòu)良好關(guān)系場(chǎng)域以及獲得職業(yè)幸福等方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用。然而，在教育實(shí)踐中，由于情感能力與意識(shí)發(fā)展不均衡、職場(chǎng)認(rèn)同缺位、積極情感體驗(yàn)滯失以及家校情感斷點(diǎn)等因素的影響，教師情感素養(yǎng)發(fā)展陷于困境。為消解這一困境，應(yīng)從學(xué)校、教師團(tuán)體、教師個(gè)人三方面出發(fā)，構(gòu)建學(xué)校教師情感素養(yǎng)培訓(xùn)體系，發(fā)揮教師群體的互助效用，完善教師自身踐行機(jī)制。由此，形成三位一體的情感素養(yǎng)發(fā)展體系，推動(dòng)教師情感素養(yǎng)的良性發(fā)展。

關(guān)鍵詞 教師；情感素養(yǎng)；教師情感素養(yǎng)

作者簡(jiǎn)介 鐘振華，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院碩士研究生；徐潔，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院副教授

一、概念界定

情感是教育的必要組成部分，教育活動(dòng)的開展需要情感的支撐，情感素養(yǎng)是教師推進(jìn)教育活動(dòng)的重要能力。近年來，情感素養(yǎng)被認(rèn)為是教師教育專業(yè)化的核心內(nèi)容，對(duì)于發(fā)展學(xué)生情感、提升育人質(zhì)量有著至關(guān)重要的作用。[1]在我國，有學(xué)者提出情感素養(yǎng)是指在互動(dòng)關(guān)系中理解自己和他人的情感，依此作出合適的有關(guān)情感表達(dá)行為的行為決策并付諸有效實(shí)施所需的知識(shí)和能力。[2]另有學(xué)者認(rèn)為情感素養(yǎng)是指識(shí)別、解讀和表達(dá)情緒的能力。[3]本文提出，情感素養(yǎng)是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)交往過程中與他人互動(dòng)所需要的一系列情感能力的集合，包含情緒識(shí)別、情緒理解、情緒處理以及情緒反饋能力等。教師情感素養(yǎng)是基于情感素養(yǎng)概念提出的一個(gè)下位概念，在我國有諸多研究對(duì)教師情感素養(yǎng)進(jìn)行了界定。有學(xué)者認(rèn)為教師情感素養(yǎng)主要指教師對(duì)于情緒和情感相關(guān)知識(shí)的積累，相關(guān)方法和技能的掌握，在具體情景中基于情感的表達(dá)、溝通與反思能力等。[4]另有學(xué)者認(rèn)為教師情感素養(yǎng)是教師在教育教學(xué)生活中對(duì)自身以及學(xué)生的情感識(shí)別、情感回應(yīng)和表達(dá)以及依據(jù)個(gè)體和情境做出情感調(diào)適的品質(zhì)和能力。[5]還有學(xué)者認(rèn)為教師情感素養(yǎng)是指教師在教學(xué)生活中感知、理解、表達(dá)以及傳染情感的能力，其中主要包含了情緒識(shí)別能力、情感理解能力、情感表達(dá)能力以及情感感染力。[6]總體而言，教師情感素養(yǎng)是教師在教育教學(xué)環(huán)境中對(duì)情感素養(yǎng)的應(yīng)用。因此，本文提出，教師情感素養(yǎng)是指教師在教育教學(xué)環(huán)境中與個(gè)體溝通交流所需要的情緒識(shí)別、情緒理解能力，和處理情緒事件所需的情緒處理、情緒反饋能力等一系列情感能力的集合。

二、教師情感素養(yǎng)的價(jià)值

教育是一項(xiàng)情感性的活動(dòng)，教師情感素養(yǎng)對(duì)教育教學(xué)有著重要影響。優(yōu)異的教師情感素養(yǎng)能夠幫助教師有效開展道德教育，構(gòu)建自身的關(guān)系場(chǎng)域，在一定程度上還能夠提升教師的職業(yè)認(rèn)同感?？梢?，教師情感素養(yǎng)是教師應(yīng)當(dāng)具備的基礎(chǔ)素養(yǎng)。

（一）倫理構(gòu)建：隱匿于情感中的道德教育

情感是人類生命最為直觀的表征，人的思想、意志皆可隱匿于情感之中，并通過情感的傳達(dá)，彌散于人類群體，繼而實(shí)現(xiàn)思想與意志的傳遞。教育作為一種人際間的交互活動(dòng)，其活動(dòng)運(yùn)作同樣有賴于情感。[7]在教育活動(dòng)中，教師能夠以自身為介質(zhì)，以情感為載體，向?qū)W生傳遞道德準(zhǔn)則，構(gòu)建學(xué)生的倫理觀念。教師的言行舉止受到學(xué)生的廣泛關(guān)注，其言語、神態(tài)無不透露自身的意志，且這種意志能夠以情感體驗(yàn)的形式傳遞給學(xué)生，學(xué)生在接受情感體驗(yàn)后，將會(huì)于體內(nèi)喚醒、生成并加以遷移。[8]尤其是當(dāng)教師向?qū)W生做出積極情感體驗(yàn)的反饋后，學(xué)生會(huì)感受到被關(guān)注與認(rèn)可，并自發(fā)性的擁護(hù)教師。[9]在此過程中，學(xué)生接受道德教育的動(dòng)機(jī)也隨之增強(qiáng)。此外，教師在與學(xué)生相處過程中所傳達(dá)的積極情感體驗(yàn)，如關(guān)心、尊重等，也是道德價(jià)值觀的構(gòu)成要素，在長(zhǎng)期接受積極情感體驗(yàn)的情況下，學(xué)生會(huì)逐漸掌握此類社會(huì)性情感。就此意義而言，教師情感素養(yǎng)是教師核心素養(yǎng)的基本要素。

（二）關(guān)系構(gòu)建：以情感為基礎(chǔ)的關(guān)系場(chǎng)域

情感是個(gè)體與他者之間構(gòu)建關(guān)系的基本要素。學(xué)校作為一個(gè)社會(huì)化環(huán)境，其間存在諸多人際關(guān)系，且這些關(guān)系相互交織，共同構(gòu)成了教師的關(guān)系場(chǎng)域，如師生關(guān)系、家校關(guān)系、同事關(guān)系等。在教師構(gòu)建自身關(guān)系場(chǎng)域的過程中，其具備的情感素養(yǎng)發(fā)揮著極為重要的作用。其中，情緒識(shí)別能力能夠幫助教師有效把握他者的情感表達(dá)與情感傾向，察覺他者的情緒變化，并認(rèn)識(shí)其情感動(dòng)態(tài)，這為關(guān)系的建立提供了可能。情緒理解、情緒處理能力是教師同他者建立聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵所在。關(guān)系的發(fā)生以情感的交互為基礎(chǔ)，教師只有理解他者的情緒并對(duì)情緒進(jìn)行處理，二者之間的聯(lián)結(jié)才有可能由認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)系。情感反饋能力為教師情緒處理結(jié)果的實(shí)現(xiàn)提供可能，使得教師能夠調(diào)整自身的情感狀態(tài)與行為模式，以此建立并維護(hù)與他者的關(guān)系。

（三）職業(yè)構(gòu)建：以情感為驅(qū)動(dòng)的職業(yè)認(rèn)可

情感不僅代表著個(gè)體于某一時(shí)空中的體驗(yàn)感受，還包含個(gè)體于長(zhǎng)期發(fā)展中逐步形成的情感定勢(shì)與價(jià)值傾向。教育作為一種情感性勞動(dòng)，需要教師將自身的情感投入其中。在此過程中，教師的情感定勢(shì)、價(jià)值傾向會(huì)在有意或無意間被投射至教育過程，并影響教師對(duì)職業(yè)的態(tài)度。其中，情感定勢(shì)主要指?jìng)€(gè)體對(duì)外在環(huán)境習(xí)慣性的情感反應(yīng)方式，從情感表現(xiàn)狀態(tài)上來講，情感可以分為積極情感和消極情感。[10]當(dāng)教師的情感定勢(shì)為積極狀態(tài)時(shí)，其對(duì)情感事件的處理將更趨近于正向，在面對(duì)負(fù)面情感事件時(shí)，能夠最大程度削弱其帶來的消極情感體驗(yàn)，保持積極心態(tài)。積極情感能夠提升教師的職業(yè)幸福感，增強(qiáng)教師的職業(yè)認(rèn)同。而情感價(jià)值傾向則是指主體對(duì)一定事物所表現(xiàn)出的意見和態(tài)度偏好。[11]積極的情感價(jià)值傾向能夠驅(qū)動(dòng)教師做出正向行為，并通過此類行為獲得對(duì)自身行為的積極反饋，以此增強(qiáng)教師的職業(yè)認(rèn)同。

三、教師情感素養(yǎng)的發(fā)展困境

教師情感素養(yǎng)在教師職業(yè)發(fā)展中起到不可忽視的作用。然而，在教育實(shí)踐中，教師可能面臨情感意識(shí)與能力發(fā)展失調(diào)、積極情感體驗(yàn)缺失、職場(chǎng)認(rèn)同缺位以及家校情感斷點(diǎn)等困境，導(dǎo)致情感素養(yǎng)發(fā)展逐步停滯。這在一定程度上阻礙了教師工作的開展，降低了教育教學(xué)與班級(jí)管理的效率。

（一）結(jié)構(gòu)失調(diào)：意識(shí)與能力間的發(fā)展矛盾

情感在教師履行教師職業(yè)責(zé)任的過程中起著重要作用，在情感的驅(qū)動(dòng)下，教師能夠積極地同學(xué)生進(jìn)行溝通交流，有序開展工作。因此，教師情感素養(yǎng)是教師核心素養(yǎng)中極為關(guān)鍵的部分。然而，當(dāng)前的問題在于，盡管多數(shù)教師有著較強(qiáng)的情感意識(shí)，但其在平時(shí)的教育活動(dòng)中對(duì)學(xué)生的情感關(guān)注程度處于較低水平，這便出現(xiàn)了教師的情感意識(shí)與情感能力發(fā)展矛盾的情形。[12]事實(shí)上，這一情況的出現(xiàn)不難理解。情感意識(shí)作為一種意識(shí)性產(chǎn)物，能夠通過多種方法維度受到強(qiáng)化，如閱讀書籍、參與講座等。在多次同類信息的接觸下，教師或多或少會(huì)認(rèn)識(shí)到情感的重要性，并形成一定的教師情感意識(shí)。而情感能力則是教師于長(zhǎng)期實(shí)踐活動(dòng)中逐漸形成的實(shí)踐性能力，這種能力的形成需要教師具備敏銳的情緒識(shí)別、情緒感知能力。教師在缺乏訓(xùn)練與實(shí)踐的情況下，很難具備此類能力。這便導(dǎo)致了教師雖然能夠理解情感的價(jià)值與作用，卻又忽略對(duì)學(xué)生情感的關(guān)注；同時(shí)，教師的情感意識(shí)發(fā)展與情感能力發(fā)展之間也產(chǎn)生矛盾。在此情形下，教師無法有效地將情感轉(zhuǎn)化為工作驅(qū)動(dòng)力，以至于教育教學(xué)工作與班級(jí)工作效率降低。

（二）體驗(yàn)滯失：教師積極情感的體驗(yàn)缺失

積極情感體驗(yàn)與消極情感體驗(yàn)會(huì)為教師帶來不同的影響。一般而言，積極情感體驗(yàn)有利于提升教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感，增強(qiáng)工作效能；而消極的情感體驗(yàn)則容易導(dǎo)致教師缺乏工作熱情，對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。[13]教師情感體驗(yàn)影響著情感傾向，而教師的情感傾向則直接影響著教師對(duì)學(xué)生的情感反饋。就此意義而言，教師的情感體驗(yàn)同樣對(duì)學(xué)生具有重要的影響。然而，現(xiàn)今的問題在于，我國中小學(xué)教師所遭遇的職業(yè)倦怠和焦躁比此前更盛。[14]在此境況下，教師經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生消極情感體驗(yàn)。據(jù)調(diào)查，約64.5%的中小學(xué)教師存在職業(yè)倦怠問題[15]，而導(dǎo)致這一問題的直接原因便是教師的工作時(shí)間過長(zhǎng)、工作強(qiáng)度過大等職業(yè)特征[16]。在這些因素的影響下，教師容易產(chǎn)生不同角色之間的沖突，如家庭角色與教師角色的沖突。家庭角色與教師角色對(duì)教師的期望有著不同的向性，教師角色要求教師熱愛教育事業(yè)、關(guān)心學(xué)生，而家庭角色要求教師關(guān)愛家人、承擔(dān)家庭責(zé)任。但由于教師的能力有限，即便在主觀上盡力滿足不同的角色需求，但在現(xiàn)實(shí)層面依舊無法完全滿足所有角色的需求。當(dāng)主觀努力與客觀現(xiàn)實(shí)相重合時(shí)，其間的落差將給教師帶來極強(qiáng)的負(fù)面情緒體驗(yàn)，進(jìn)而引發(fā)教師的職業(yè)倦怠，影響其工作熱情與積極性，并最終導(dǎo)致班級(jí)管理及教育教學(xué)的效能降低。

（三）認(rèn)同缺位：職場(chǎng)情感認(rèn)同的共情迷失

教師通常需要具備較強(qiáng)的情感素養(yǎng)，才能更為積極地推動(dòng)師生情感交互以及師生之間的教學(xué)交流。教師情感素養(yǎng)作為一種復(fù)合性產(chǎn)物，是由多種情感能力共同構(gòu)成的，這也意味著教師情感素養(yǎng)會(huì)同外界事物產(chǎn)生聯(lián)動(dòng)并相互作用。教師在平時(shí)工作中所獲得的情感體驗(yàn)都會(huì)對(duì)其情感素養(yǎng)產(chǎn)生影響。尤其是當(dāng)教師的情感體驗(yàn)長(zhǎng)期處于消極狀態(tài)時(shí)，教師對(duì)外界的情緒識(shí)別、情緒理解、情緒處理以及情緒反饋等能力都會(huì)同步削弱。同時(shí)，人是一種社會(huì)性生物，當(dāng)人處于集體中時(shí)，往往會(huì)渴望獲得集體的情感認(rèn)同，若無法得到情感認(rèn)同，那么個(gè)體將產(chǎn)生被孤立的消極情感體驗(yàn)，這也會(huì)影響個(gè)體的情感能力。就此意義而言，職場(chǎng)情感認(rèn)同對(duì)于教師具有極為重要的意義。當(dāng)前，教師在開展工作時(shí)容易遭遇職場(chǎng)情感認(rèn)同問題。例如，當(dāng)新教師在還未熟悉職場(chǎng)環(huán)境，與同事未建立起溝通關(guān)系、缺乏共同的認(rèn)識(shí)圖景時(shí)，便難以共情，導(dǎo)致其容易陷入被孤立狀態(tài)；當(dāng)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師提出不合理的任務(wù)要求時(shí)，也容易使教師產(chǎn)生職場(chǎng)情感認(rèn)同問題。

（四）情感斷點(diǎn)：家校情感連接的溝通脫位

情感是個(gè)體間互動(dòng)的承載物，缺乏情感的溝通只能被歸為言語的互換，而非個(gè)體間的精神交流。在家校溝通的過程中，同樣需要情感作為聯(lián)結(jié)體，只有擁有共享性情感的家校合作，才能真正具備溝通實(shí)效性。然而，現(xiàn)今的家校合作較容易出現(xiàn)因家校情感連接脫位而導(dǎo)致的情感斷點(diǎn)。這一問題出現(xiàn)的原因主要有兩方面。一是觀點(diǎn)對(duì)立。在家校溝通過程中，家長(zhǎng)有自身的立場(chǎng)與觀念，而教師也需要考慮多方因素，當(dāng)二者的認(rèn)知圖景出現(xiàn)對(duì)立時(shí)，矛盾也會(huì)隨之被激發(fā)。若教師陷于此類沖突之中，將會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的情緒內(nèi)耗，這也會(huì)降低教師的情感體驗(yàn)。二是信任異化。家長(zhǎng)在與教師溝通的過程中，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)過度信任或盲目懷疑的狀況。[17]無論哪類情況出現(xiàn)，家長(zhǎng)與教師之間將會(huì)出現(xiàn)溝通壁壘，二者的溝通將逐漸趨于停滯，這也導(dǎo)致雙方無法有效進(jìn)行情感交互。但教師的職責(zé)又要求其主動(dòng)與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通交流，若教師長(zhǎng)期處于溝通失效的狀態(tài)之中，將會(huì)產(chǎn)生情緒疲勞，導(dǎo)致工作效能的降低?？傮w而言，家校溝通中出現(xiàn)的情緒斷點(diǎn)將導(dǎo)致教師出現(xiàn)情緒內(nèi)耗、情緒疲勞等多種消極情感體驗(yàn)，阻礙教師情感素養(yǎng)的發(fā)展。

四、教師情感素養(yǎng)的系統(tǒng)構(gòu)建

教師情感素養(yǎng)是一種綜合性能力，這種能力并非先天便存續(xù)于個(gè)體身上，而是個(gè)體于成長(zhǎng)嬗變過程中獲得的。因此，教師情感素養(yǎng)可以經(jīng)由后天訓(xùn)練得到提升，且這種訓(xùn)練依據(jù)發(fā)起主體的不同，可以分為學(xué)校培訓(xùn)、教師互助以及教師自培。

（一）學(xué)校情感素養(yǎng)培訓(xùn)課程體系搭建

教師情感素養(yǎng)是教師核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)要素，同時(shí)也是教師開展工作的核心能力。為回應(yīng)教師情感素養(yǎng)的培養(yǎng)訴求，學(xué)校應(yīng)發(fā)揮發(fā)展導(dǎo)向作用，積極構(gòu)建情感素養(yǎng)培訓(xùn)體系，以學(xué)校組織力為核心，推動(dòng)教師情感素養(yǎng)的整體發(fā)展。一方面，構(gòu)建情感素養(yǎng)課程。情感素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)以課程體系為指向，對(duì)教師進(jìn)行統(tǒng)籌性培訓(xùn)，以課程形式向教師傳授系統(tǒng)的情感理論知識(shí)、剖析情感事件案例及其處置方式和結(jié)果。通過理論知識(shí)的教授，在短時(shí)間內(nèi)迅速培育教師的情感意識(shí)，增強(qiáng)教師對(duì)學(xué)生的情感識(shí)別能力，由此提升教師的情感素養(yǎng)。另一方面，構(gòu)建實(shí)踐模式。情感能力的培養(yǎng)應(yīng)構(gòu)建教師—專家結(jié)對(duì)制度，搭建教師同專家之間的交流通路，教師就教育教學(xué)活動(dòng)中所遇到的困境向?qū)＜易稍?，而專家則對(duì)問題進(jìn)行實(shí)時(shí)指導(dǎo)。由此，實(shí)現(xiàn)專家—教師—學(xué)生三者聯(lián)動(dòng)，使教師在實(shí)踐案例中能夠運(yùn)用自身所獲得的情感知識(shí)，并于實(shí)踐中鍛煉自身的情感能力，以此達(dá)到情感能力與情感意識(shí)共同發(fā)展的目的。總之，學(xué)校情感素養(yǎng)培訓(xùn)課程應(yīng)從情感意識(shí)、情感能力等維度著手，形成發(fā)展合力，塑造多位一體的情感素養(yǎng)培訓(xùn)體系，促進(jìn)教師情感素養(yǎng)的全面提升。

（二）教師發(fā)展共同體互助發(fā)展

人是一種情感性生物，其行為、認(rèn)知在一定程度上受到自身情感的影響。同時(shí)，個(gè)體的情感還會(huì)受到所處群體的影響。因此，為促進(jìn)教師情感素養(yǎng)發(fā)展，應(yīng)積極開發(fā)教師團(tuán)體的群體影響力，通過群體效力推動(dòng)教師情感素養(yǎng)的提升。同時(shí)，個(gè)體在群體中的融入是一種雙向的互動(dòng)過程，既需要個(gè)體的主動(dòng)融入，又需要群體的認(rèn)可接納。就此意義而言，教師團(tuán)體影響力的開發(fā)應(yīng)當(dāng)分為兩個(gè)方面。一方面，構(gòu)建個(gè)體融入機(jī)制。個(gè)體與群體的融合有賴于個(gè)體對(duì)群體的了解與認(rèn)同。因此，教師融入機(jī)制的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)重視培養(yǎng)教師對(duì)所在群體的認(rèn)可。具體而言，可以通過開展教師之間、班主任與科任教師之間的專題研討活動(dòng)，提升教師的熟悉程度；舉辦教師活動(dòng)，如運(yùn)動(dòng)會(huì)等，增強(qiáng)教師的團(tuán)體意識(shí)；舉辦專項(xiàng)講座，加深教師對(duì)學(xué)校文化的理解，增強(qiáng)教師對(duì)學(xué)校的歸屬感。另一方面，構(gòu)建群體接納機(jī)制。群體的開放程度影響著個(gè)體的融入進(jìn)程，為推動(dòng)教師在群體中的融入進(jìn)程，教師群體應(yīng)當(dāng)積極將新教師納入群體，通過成立教師情感素養(yǎng)工作室、課題組等教師組織，擴(kuò)大教師群體之間的接觸頻次，加深新教師對(duì)教師群體的歸屬感；通過組織合作學(xué)習(xí)，增強(qiáng)教師之間的了解。

（三）自身實(shí)踐推動(dòng)情感素養(yǎng)有效提升

素養(yǎng)的提升是一種由內(nèi)而外過程，這一過程不僅要依靠外部力量的幫助，同時(shí)還需要機(jī)體自身有意識(shí)地改變。因此，教師應(yīng)有意識(shí)地提升自身的情感素養(yǎng)。具體而言，教師的自身實(shí)踐可以分為三方面。首先，教師應(yīng)正視情感素養(yǎng)，明確情感素養(yǎng)的重要性，將其視為教師職業(yè)素養(yǎng)的根基，真正將情感意識(shí)納入自身的生命意識(shí)。由此，才能真正將情感浸潤(rùn)于教育教學(xué)活動(dòng)，從根本上改變教師的工作狀態(tài)與行為模式。其次，構(gòu)建情感踐行機(jī)制。在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)積極運(yùn)用所獲得的情感理論知識(shí)，通過對(duì)情感事件的處理，鍛煉自身的情緒識(shí)別、情緒理解、情緒處理以及情緒反饋能力，使之與自身的情感意識(shí)相匹配，避免出現(xiàn)脫位的困境。最后，構(gòu)建內(nèi)省機(jī)制。教師在處理情感事件時(shí)，可以對(duì)情感事件的始末、處置方式及其結(jié)果進(jìn)行記錄，并于其后附上對(duì)情感理論知識(shí)的應(yīng)用、效果與反思，通過記錄的方式積累經(jīng)驗(yàn)，完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)。總之，情感素養(yǎng)的培育需要教師正視情感效用、積極踐行以及深刻反思，通過實(shí)踐操作將情感理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為自身的情感素養(yǎng)。以此，真正將情感素養(yǎng)納入教師的核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王松麗，李瓊.教師情感素養(yǎng)評(píng)估的新趨勢(shì)：情境判斷測(cè)驗(yàn)的開發(fā)構(gòu)想[J].教師教育研究，2021（6）：9-15.

[2]李晨.大中小學(xué)外語教育銜接中的教師情感素養(yǎng)研究[J].考試與評(píng)價(jià)（大學(xué)英語教研版），2021（2）：42-47.

[3]李慶林，彭仕亨.社交媒體時(shí)代呼喚情感素養(yǎng)的培養(yǎng)[J].青年記者，2021（3）：44-45.

[4]張弛.教師情感素養(yǎng)的價(jià)值缺失及本真回歸[J].教學(xué)與管理，2020（25）：20-22.

[5]王平.基于教師核心素養(yǎng)的職前師范生情感素養(yǎng)培育[J].教育科學(xué)，2021（3）：68-74.

[6]程建坤，唐西勝，杜明峰.情感素養(yǎng)：教師情感勞動(dòng)的基石[J].教師教育研究，2021（6）：32-37.

[7]王慧，朱小蔓.論當(dāng)下教師情感表達(dá)的三個(gè)主要誤區(qū)[J].教育科學(xué)研究，2018（1）：50-52.

[8]張萍.教學(xué)過程中教師的情感構(gòu)成[J].教學(xué)與管理，2011（31）：20-21.

[9]賴丹鳳，伍新春.激將法：載舟抑或覆舟——學(xué)生情感體驗(yàn)在動(dòng)機(jī)教學(xué)中的核心作用[J].教育科學(xué)研究，2010（10）：43-44+57.

[10]馬多秀.論教師專業(yè)發(fā)展的情感維度[J].教育理論與實(shí)踐，2013（4）：37-40.

[11]錢玲，王銳.以學(xué)校文化引領(lǐng)內(nèi)涵式義務(wù)教育均衡發(fā)展[J].河北大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2012（1）：131-134.

[12]馬多秀.教師情感素養(yǎng)：教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在源泉[J].中小學(xué)管理，2013（5）：42-44.

[13]佟雪峰.情感教育的追求及其對(duì)教師的期許[J].教育科學(xué)研究，2015（5）：57-62.

[14]伍新春，齊亞靜，臧偉偉.中國中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的總體特點(diǎn)與差異表現(xiàn)[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2019（1）：37-42+189-190.

[15]段君麗.中小學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃與職業(yè)倦怠影響因素分析[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2019（9）：66-69.

[16]李明軍，王振宏，劉亞.中小學(xué)教師工作家庭沖突與職業(yè)倦怠的關(guān)系：自我決定動(dòng)機(jī)的中介作用[J].心理發(fā)展與教育，2015（3）：368-376.

[17]羅彥桃.家長(zhǎng)，請(qǐng)先信任我們[J].人民教育，2016（21）：6-7.

責(zé)任編輯︱何 蕊