UbD理論下促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的高中信息技術(shù)教學(xué)嘗試

賀云仙

［摘 要］以“走近文本數(shù)據(jù)分析”主題為例進(jìn)行UbD理論下促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的高中信息技術(shù)教學(xué)嘗試。具體教學(xué)策略有：研讀課標(biāo)，確定知識建構(gòu)與遷移的目標(biāo)；創(chuàng)設(shè)情境，選擇有挑戰(zhàn)性的主題；融合資源，設(shè)置可待解決的問題；用好追問，提升高階思維能力；多維評價，促進(jìn)反思與內(nèi)化。

［關(guān)鍵詞］UbD理論；深度學(xué)習(xí)；高中信息技術(shù)

［中圖分類號］? ? G633.67? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］? ? A? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）08-0096-04

一、UbD理論下促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的高中信息技術(shù)教學(xué)模式

《普通高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》凝練出了高中信息技術(shù)學(xué)科的核心素養(yǎng)：信息意識、計算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會責(zé)任。新課標(biāo)對高中信息技術(shù)教師的教學(xué)設(shè)計提出新的要求。為了讓課程充分體現(xiàn)時代性，教師要及時補充許多前沿知識，搜集許多素材。然而，部分教師在進(jìn)行具體的教學(xué)設(shè)計時卻存在這樣的問題：素材過多，沒有重難點，教學(xué)思路雜亂無章。特別是公開課和展示課的教學(xué)設(shè)計，部分教師為了使課堂“出彩”而絞盡腦汁地構(gòu)思“好”案例，而這些“好”案例卻與教學(xué)重難點內(nèi)容不太貼合。從實際教學(xué)效果來看，學(xué)生或許看到了教師展示的“炫酷”技巧，看到了各式各樣的案例，但他們并不清楚自己究竟掌握了什么，學(xué)到了什么。這種只追求課堂“出彩”的教學(xué)設(shè)計，偏離了教學(xué)的目標(biāo)和教育的本質(zhì)。

UbD，即追求理解的教學(xué)設(shè)計。UbD理論在方法上倡導(dǎo)逆向教學(xué)設(shè)計，以教學(xué)預(yù)期目標(biāo)為設(shè)計的起始，先預(yù)設(shè)評估標(biāo)準(zhǔn)，再設(shè)計學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生真正理解他們所要學(xué)習(xí)的知識，并把所學(xué)的知識遷移到新的環(huán)境和挑戰(zhàn)中［1］。深度學(xué)習(xí)是指在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程［2］。

UbD理論和深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)是一致的，即通過各種學(xué)習(xí)體驗活動，啟發(fā)學(xué)生找到現(xiàn)有想法與先前知識之間的聯(lián)系，促使學(xué)生對知識達(dá)成深度的理解并能遷移運用。不同點在于，UbD理論更強調(diào)教學(xué)設(shè)計的順序：先設(shè)想好要達(dá)到的教學(xué)效果，設(shè)計好評估檢測證據(jù)，再設(shè)計學(xué)習(xí)活動，從而保證教學(xué)不偏離之前設(shè)定的目標(biāo)。筆者嘗試將兩者進(jìn)行整合，在使用UbD理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的同時注重促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。對此，筆者提出UbD理論下促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的高中信息技術(shù)教學(xué)模式（如圖1）。

二、UbD理論下促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的高中信息技術(shù)教學(xué)實踐

“走近數(shù)據(jù)分析”是教科版高中信息技術(shù)必修1第5單元的內(nèi)容。數(shù)據(jù)分析是對各種類型的數(shù)據(jù)進(jìn)行加工、處理、可視化的過程，是落實“數(shù)據(jù)”大概念的重要環(huán)節(jié)。“誰才是唐代十大詩人？——走近文本數(shù)據(jù)分析”是筆者為參加2022年全國高中信息技術(shù)優(yōu)質(zhì)課展示交流而準(zhǔn)備的參賽課，有幸榮獲“標(biāo)桿課”稱號。下面筆者以“走近文本數(shù)據(jù)分析”這個主題為例，展示UbD理論下促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的高中信息技術(shù)教學(xué)實踐。

（一）階段1：確定預(yù)期結(jié)果

確定預(yù)期結(jié)果，即預(yù)期在學(xué)完本單元后，學(xué)生應(yīng)該了解什么、知道什么、理解什么、能夠做什么。教師要以課程標(biāo)準(zhǔn)的要求以及“數(shù)據(jù)”大概念為起點，充分考慮學(xué)生的已學(xué)知識，進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果預(yù)期。為促進(jìn)知識建構(gòu)和遷移，教師還要預(yù)期學(xué)生應(yīng)該獲得哪些整合性知識及相應(yīng)技能。對于“走近文本數(shù)據(jù)分析”主題課，因為學(xué)生對數(shù)值型數(shù)據(jù)的分析（如平均分析、對比分析）都有一定的了解，所以筆者將目標(biāo)主題定為“文本數(shù)據(jù)的分析”，預(yù)期學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果如表1所示。

（二）階段2：確定合適的評估證據(jù)

在本階段，教師要改變自己的身份，從設(shè)計者變?yōu)樵u估員，設(shè)想學(xué)生有什么樣的表現(xiàn)才能說明他們已經(jīng)實現(xiàn)了對知識的理解。為了證明學(xué)生已經(jīng)理解到位，還需要設(shè)計哪些特定的任務(wù)和測試。本節(jié)課中，學(xué)生可以從哪些方面進(jìn)行反思或評估自己對知識點的理解。基于階段1確定的預(yù)期結(jié)果和基本問題，筆者設(shè)計了如表2所示的評估證據(jù)。

（三）階段3：設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)活動

在本階段，教師作為活動的設(shè)計者，要明白學(xué)生才是活動的主體。要思考：如何能讓學(xué)生完成階段1設(shè)定的目標(biāo)，應(yīng)采取什么樣的學(xué)習(xí)方式？是在有支架情況下的獨立學(xué)習(xí)還是合作學(xué)習(xí)？學(xué)生如何良好地完成階段2 的表現(xiàn)性任務(wù)？為了幫助學(xué)生達(dá)到深層次的理解，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，參照UbD理論中教學(xué)計劃的WHERETO要素，設(shè)計了如表3所示的學(xué)習(xí)體驗活動。

三、UbD理論下促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

UbD理論是注重以結(jié)果為導(dǎo)向的逆向教學(xué)設(shè)計，強調(diào)以終為始，注重理解。在具體的教學(xué)設(shè)計過程中，為了達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，教師應(yīng)采用相應(yīng)的教學(xué)策略。下面筆者仍以“走近文本數(shù)據(jù)分析”主題為例，予以說明。

（一）研讀課標(biāo)，確定知識建構(gòu)和遷移的目標(biāo)

理解與批判、聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與應(yīng)用是深度學(xué)習(xí)的三大特點［3］。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計之前應(yīng)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，把握核心素養(yǎng)內(nèi)涵，找到與當(dāng)前主題相對應(yīng)的核心素養(yǎng)，以素養(yǎng)為導(dǎo)向，確定知識建構(gòu)和遷移的目標(biāo)?！白呓谋緮?shù)據(jù)分析”源于教科版高中信息技術(shù)必修1《數(shù)據(jù)與計算》中“數(shù)據(jù)處理與應(yīng)用”這個知識點。課程標(biāo)準(zhǔn)對于該知識點的要求是：通過典型的應(yīng)用實例，了解數(shù)據(jù)采集、分析和可視化表達(dá)的基本方法；根據(jù)任務(wù)需求，選用恰當(dāng)?shù)能浖ぞ呋蚱脚_處理數(shù)據(jù)，完成分析報告，理解對數(shù)據(jù)進(jìn)行保護的意義。因為學(xué)生對數(shù)值型數(shù)據(jù)的分析（比如平均分析、對比分析）都有一定的了解，所以筆者對教材做了一定的處理：基于教科版高中信息技術(shù)教材必修1第5單元第1節(jié)“走近數(shù)據(jù)分析”，結(jié)合人教版高中信息技術(shù)教材必修1第2單元第4節(jié)“常見算法的程序?qū)崿F(xiàn)”設(shè)計這一節(jié)課，試圖通過對文本數(shù)據(jù)中的高頻詞匯的統(tǒng)計，讓學(xué)生走近文本數(shù)據(jù)分析，了解文本數(shù)據(jù)分析的基本流程。在預(yù)期學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果時，要考慮到提升學(xué)生的綜合能力、知識遷移運用能力和創(chuàng)新能力。本主題課可以說是承前啟后，既是對前面所學(xué)的“利用計算機編程解決問題”的應(yīng)用和總結(jié)，又能夠帶領(lǐng)學(xué)生走近文本數(shù)據(jù)分析，了解數(shù)據(jù)分析和挖掘數(shù)據(jù)分析對信息社會問題的解決和科學(xué)決策的重要意義。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，選擇具有挑戰(zhàn)性的主題

深度學(xué)習(xí)需要學(xué)生保持持久的專注力。在設(shè)計學(xué)習(xí)活動時，教師需要創(chuàng)設(shè)一個具體的、有吸引力的情境，保持學(xué)生的注意力。學(xué)習(xí)情境應(yīng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活密切相關(guān)，且具有一定的挑戰(zhàn)性，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣。選擇以探尋“唐代十大詩人”為主題，一是高中生已經(jīng)認(rèn)識了許多唐代詩人，每個人都有自己偏愛的詩人；二是從現(xiàn)有詩集中去分析、統(tǒng)計、挖掘本身是有挑戰(zhàn)的，想讓人一探究竟。在有挑戰(zhàn)性的主題學(xué)習(xí)中習(xí)得新知識，更有利于培養(yǎng)學(xué)生將新知識遷移運用于新情境的能力。

（三）融合資源，設(shè)置可待解決的問題

深度學(xué)習(xí)不是以直接獲取知識為目的，而是在問題解決的過程中展開學(xué)習(xí)，從而獲得知識。教師在設(shè)計具體的學(xué)習(xí)活動時要將書本的知識“改造”為有待學(xué)生解決的具體問題。在本主題課中，筆者對教科版的“數(shù)據(jù)分析”和人教版的“問題解決——枚舉算法的應(yīng)用”中的主要知識點進(jìn)行了加工，設(shè)置了相應(yīng)的情境和一系列有待學(xué)生解決的問題。在設(shè)計問題時，需注意：①對知識點進(jìn)行關(guān)聯(lián)，形成問題鏈。例如對數(shù)據(jù)分析的整體流程知識點設(shè)置這樣的問題鏈：考查標(biāo)準(zhǔn)是什么？從哪兒找？（數(shù)據(jù)源是什么）是什么類型的數(shù)據(jù)？如何找？（使用人工、計算機工具）各有什么利弊？從而將探究唐代十大詩人這個具體的、形象化的問題抽象為一個計算機能解決的問題：編程統(tǒng)計文本數(shù)據(jù)中詞語重復(fù)出現(xiàn)的次數(shù)。②設(shè)置有梯度的問題，讓不同層次的學(xué)生都有能完成的任務(wù)或可以解決的問題。例如統(tǒng)計詞匯出現(xiàn)的次數(shù)，可以引導(dǎo)學(xué)生使用自然語言、手動模擬、流程圖等多種形式來形成算法，實踐證明，不同層次的學(xué)生都能使用一種或多種形式來描述統(tǒng)計過程。③把握好問題的難易度。設(shè)置的問題整體難度不要太大，要讓學(xué)生在已有知識的基礎(chǔ)上通過教學(xué)支架或者教師的幫助就可以解決。例如在統(tǒng)計前需要對中文進(jìn)行分詞，涉及Python編程模塊下的jieba分詞知識點，筆者在“學(xué)生活動單”上給出jieba分詞的使用示例。大多數(shù)學(xué)生使用此支架可獨立完成中文分詞。④注意設(shè)置問題的有效性。在利用程序?qū)崿F(xiàn)統(tǒng)計時，設(shè)計了幾個核心空缺讓學(xué)生填補。這樣，既讓學(xué)生經(jīng)歷了利用程序進(jìn)行文本數(shù)據(jù)分析的全過程，又檢測了學(xué)生對核心枚舉算法的理解情況?？梢姡骄康膯栴}可以統(tǒng)攝核心素養(yǎng)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容。在問題解決的過程中，學(xué)生獲得了一定的知識，提升了實踐能力與創(chuàng)新能力。

（四）用好追問，提升高階思維能力

提升高階思維能力是深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一。在實施教學(xué)活動時，教師要用高質(zhì)量的提問，引發(fā)學(xué)生深度的思考。如面對探尋“唐代十大詩人”這個具體的問題，教師可以提問：考查唐代十大詩人的標(biāo)準(zhǔn)是什么？可以從哪些方面來評價？學(xué)生很容易回答出“可以從作詩的質(zhì)量和數(shù)量上評價”。教師繼續(xù)追問：如何得知他們作了多少詩？如何評價他們作詩的質(zhì)量？

教師不僅要學(xué)會提問，還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行追問，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維。如jieba分詞的結(jié)果有時會將一個詞語分成兩半，如何改善這種情況？在利用程序統(tǒng)計出兩本詩集中的高頻詞匯后，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)，高頻詞匯中并不全是詩人。那怎樣調(diào)整才可以得到全是詩人的高頻詞匯呢？又如，通過“質(zhì)量”和“數(shù)量”的角度來考查唐代十大詩人，是否科學(xué)？有沒有更好的角度？等等。教師在設(shè)計和實施教學(xué)活動時，要善于從思維的寬度、深度、正確性、創(chuàng)造性上引導(dǎo)學(xué)生，提升學(xué)生的高階思維能力。

（五）多維評價，促進(jìn)反思與內(nèi)化

中學(xué)生充滿著奇思妙想，對于同一個問題有不同的想法，是很自然與正常的現(xiàn)象。從某個角度來說，學(xué)生的想法都是有可改進(jìn)之處的，教師不要全盤否定，應(yīng)及時給予細(xì)致的指導(dǎo)、詳細(xì)的剖析和確切的評價。例如在討論考查唐代十大詩人的標(biāo)準(zhǔn)是什么時，學(xué)生提出以個人喜歡的作詩風(fēng)格為標(biāo)準(zhǔn)、依照現(xiàn)代文壇“大咖”的評價為標(biāo)準(zhǔn)等。又如在總結(jié)統(tǒng)計高頻詞匯的方法時，有的學(xué)生提出可以使用多重循環(huán)加列表的方法來處理，這些想法都值得肯定。

教師的評價要結(jié)合學(xué)生自己、同伴等多個評價主體的意見。教師要根據(jù)不同“理解”程度的要求，實施不同形式的測試與評價。如在進(jìn)行“三人一小組進(jìn)行討論，探究高頻詞匯的統(tǒng)計過程”這個學(xué)習(xí)活動時，同伴的評價可作為參考，同時將學(xué)生在學(xué)生活動單上留下的手動統(tǒng)計和流程圖作為過程性評價的依據(jù)。學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生可通過對自身的思維方式進(jìn)行評價反思（如表4），對解決問題的過程進(jìn)行監(jiān)控與反思。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計：第二版［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.

［2］? 郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義［J］.課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［3］? 李松林，賀慧，張燕.深度學(xué)習(xí)究竟是什么樣的學(xué)習(xí)［J］.教育科學(xué)研究，2018（10）：54-58.

（責(zé)任編輯 黃春香）