發(fā)展性教育：美國高校應(yīng)對準(zhǔn)備不足學(xué)生的舉措

*基金項目：國家社科基金“十三五”規(guī)劃（教育類）一般課題“‘雙一流’建設(shè)大學(xué)教學(xué)和科研協(xié)同育人機制研究”（BIA180163）。

" "作者簡介：瞿超（1998—），女，心理健康教育方向碩士研究生，研究方向：大學(xué)生心理健康教育研究。

[摘 要]發(fā)展性教育是指通過指導(dǎo)、咨詢、建議和輔導(dǎo)來支持準(zhǔn)備不足大學(xué)生的學(xué)業(yè)和個人成長的教育，其作用在于提升高校整體教育水平和實現(xiàn)教育公平。美國的發(fā)展性教育經(jīng)歷了預(yù)科學(xué)習(xí)時期、補救性教育時期、補償性教育時期、學(xué)習(xí)幫助時期和全面發(fā)展時期等五個階段，具有充分考慮學(xué)生個體差異性、要求教師承擔(dān)多重任務(wù)和創(chuàng)設(shè)多元化的文化環(huán)境等特點，取得了幫助學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)、提升學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力和解決學(xué)生非認(rèn)知問題的成效。

[關(guān)鍵詞]美國高校；發(fā)展性教育；準(zhǔn)備不足學(xué)生；教育質(zhì)量；教育公平

[中圖分類號] G640" " " " " " [文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 05-0012-06

美國的發(fā)展性教育是在其教育發(fā)展不平衡的背景下產(chǎn)生的，并且隨著高等教育普及化而逐步發(fā)展。所謂的發(fā)展性教育，是指通過指導(dǎo)、咨詢、建議和輔導(dǎo)，來支持準(zhǔn)備不足的大學(xué)生的學(xué)業(yè)和個人成長的一種教育形式。發(fā)展性教育的對象是傳統(tǒng)和非傳統(tǒng)學(xué)生，他們在評估中被判定需要參與發(fā)展性教育來完成大學(xué)學(xué)業(yè)。[1]在美國高校擴張時期，發(fā)展性教育對學(xué)生發(fā)展起到關(guān)鍵作用，接受發(fā)展性教育是準(zhǔn)備不足的學(xué)生進入大學(xué)并取得成功的唯一途徑。此后，隨著美國中等教育的完善，發(fā)展性教育逐漸轉(zhuǎn)變其職能，面向全體學(xué)生，以提升學(xué)生才能為宗旨。當(dāng)前美國絕大多數(shù)高校學(xué)生依然會選擇接受發(fā)展性教育來提升綜合實力。我國高等教育自1999年起，就開始逐步增加高校招生數(shù)量。截至2020年，我國普通高等學(xué)校在校人數(shù)已經(jīng)達到3599萬人，高校新生人數(shù)約857萬人，其中本科372萬人。[2]快速的擴招也給我國高校帶來了學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不足等問題，影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，美國高校的發(fā)展性教育對我國或具有一定的啟示。

一、美國高校發(fā)展性教育的歷程

發(fā)展性教育自17世紀(jì)上半期在美國教育領(lǐng)域興起。19世紀(jì)以前，發(fā)展性教育在美國主要以個別輔導(dǎo)形式存在，在傳教士家中進行。1830年，紐約大學(xué)創(chuàng)設(shè)了一所學(xué)術(shù)型預(yù)科學(xué)院，幫助學(xué)習(xí)困難的學(xué)生進行輔助教學(xué)。至此，發(fā)展性教育正式進入美國高校，而后不斷演變。根據(jù)美國高校發(fā)展性教育在不同階段的主要特征，可以把它分為五個時期。

（一）預(yù)科學(xué)習(xí)時期：19世紀(jì)初期至19世紀(jì)60年代

受杰克遜的民主思想的影響，美國中產(chǎn)階級在十九世紀(jì)初期不斷壯大，在教育方面表現(xiàn)為高等教育向平民階級擴展。由于美國中等教育尚未普及，部分地區(qū)的高校新生受教育程度低，良莠不齊的新生質(zhì)量使各個大學(xué)出現(xiàn)嚴(yán)重的教學(xué)困難問題?；谶@一情況，許多大學(xué)設(shè)立預(yù)科系或單獨的預(yù)科學(xué)院，通過學(xué)術(shù)預(yù)備課程幫助新生更好地適應(yīng)大學(xué)課程。據(jù)統(tǒng)計，至1889年，美國四百余所高校中，超過八成的學(xué)校都曾設(shè)立過預(yù)科系或預(yù)科學(xué)院。[3]該階段的發(fā)展性教育以預(yù)科學(xué)院的方式存在于大學(xué)校園，以學(xué)術(shù)預(yù)備課程為主要形式，幫助公共教育下基礎(chǔ)較差的大學(xué)申請者達到大學(xué)的學(xué)術(shù)要求，被大部分學(xué)校視為正常教學(xué)的組成部分。[4]

（二）補救性教育時期：19世紀(jì)60年代至20世紀(jì)60年代初

1862年《莫雷爾法案》頒布后，高校招生規(guī)模進一步擴大。這使大學(xué)校園文化更加多元化，同時也顯露出中等教育不平衡體現(xiàn)在教學(xué)上的影響。對于大部分學(xué)生來說，接受補救教育是進入大學(xué)并取得成功必不可少的過程。專門的預(yù)科學(xué)院逐漸被贈地大學(xué)自行開設(shè)的以閱讀和學(xué)習(xí)技巧為主要內(nèi)容的補救教育所取代。19世紀(jì)90年代，百分之八十六的贈地大學(xué)設(shè)置了補救教育，這也成了該時期發(fā)展性教育的代名詞?？肆_維斯曾用傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)模式解釋補救教育，他認(rèn)為補救教育就是對學(xué)生測評后找出其弱項進行處方治療，當(dāng)結(jié)果未達到干預(yù)設(shè)想時，就重復(fù)進行針對性治療。[5]由于這一階段發(fā)展性教育的目標(biāo)以“補差”為主，對其產(chǎn)生懷疑的聲音越來越多，一部分學(xué)者認(rèn)為發(fā)展性教育的興起是對教學(xué)資源的浪費，支持“精英教育”的民眾更是對發(fā)展性教育進行了強烈的抨擊和抵制。

（三）補償性教育時期：20世紀(jì)60年代

1964年，《民權(quán)法案》提出了“補償教育”，強調(diào)對有色人種和社會邊緣群體的利益保護。在高等教育領(lǐng)域，各大高校選擇通過發(fā)展性教育維護這類學(xué)生的利益。1969年聯(lián)邦政府根據(jù)《民權(quán)法案》制定了補償性教育計劃，規(guī)定參與該計劃的學(xué)生必須滿足以下一個或多個條件：（1）父母均未完成大學(xué)學(xué)業(yè)；（2）經(jīng)濟指數(shù)較低：（3）學(xué)生本人有明顯的殘疾。政府調(diào)控下補償性教育的實施維護了種族地位和社會經(jīng)濟地位處于不利位置的群體應(yīng)具有的權(quán)利。如果將補救教育比作是基于個別學(xué)生缺陷實施的醫(yī)學(xué)模式，那么補償性教育就是基于環(huán)境的公共衛(wèi)生模式，就是將注意力擴展到受影響個人與之互動的周圍不利的學(xué)術(shù)和經(jīng)濟環(huán)境，以確定學(xué)生的缺陷、提供補救性援助和增加補充性充實活動為主要形式。[6]該時期的發(fā)展性教育以社區(qū)學(xué)院為主要陣地，在輔導(dǎo)和矯正課程基礎(chǔ)上，增加了環(huán)境改善和文化體驗等內(nèi)容，旨在為學(xué)生提供良好的學(xué)術(shù)環(huán)境和文化環(huán)境。

（四）學(xué)習(xí)幫助時期：20世紀(jì)60年代后期至20世紀(jì)70年代

“學(xué)習(xí)幫助”一詞最早出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代的專業(yè)文獻中，主要指為所有學(xué)生提供的學(xué)術(shù)方面的援助項目。20世紀(jì)后期，社會對于發(fā)展性教育提出了新的要求和建議，從“評估項目”（Access Program）到公司承辦，發(fā)展性教育的對象不僅局限于準(zhǔn)備不足的大學(xué)生，而是有了新的時代意義。與此同時，有關(guān)發(fā)展性教育的全國性服務(wù)組織和專業(yè)協(xié)會相繼誕生，為發(fā)展性教育的交流與完善提供支持。在這一階段，發(fā)展性教育面向全體學(xué)生，以提升學(xué)生才能為宗旨，這一點使很多抨擊者不再緊抓其“補差”性質(zhì)而進行反對。該時期的發(fā)展性教育有正式形式出現(xiàn)，組織性、系統(tǒng)性進一步增強，擺脫了以往的教學(xué)輔助形式，表現(xiàn)出對象多樣化、形式靈活化、內(nèi)容高水準(zhǔn)的特征。

（五）全面發(fā)展時期：20世紀(jì)70年代后期至今

20世紀(jì)70年代后期，發(fā)展性教育成為該領(lǐng)域普遍使用的一個術(shù)語?？肆_斯對發(fā)展性教育進行界定，他提出“發(fā)展序列的概念是發(fā)展理論的核心，發(fā)展性教育的目標(biāo)是刺激個體進入序列的下一個階段”。同時，他闡述了補救教育和發(fā)展教育之間的差異。[7]不同于以往補救教育以幫助學(xué)生克服學(xué)術(shù)缺陷為任務(wù)，發(fā)展性教育側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生各方面才能，使學(xué)生得到全面發(fā)展。如今，美國聯(lián)邦政府對高校的財政支出有所削減，高校間對于基金的爭奪戰(zhàn)打響，發(fā)展性教育在公立院校中占據(jù)的資源越來越少。與之相悖，隨著世界性的人口流動情況加劇，美國高校學(xué)生多樣化現(xiàn)象明顯，對于發(fā)展性教育的需求空前迫切。

二、現(xiàn)階段美國高校發(fā)展性教育的特點

現(xiàn)階段美國高校發(fā)展性教育，是學(xué)生能夠進入大學(xué)接受高等教育并獲取學(xué)位的重要途徑，也是高等教育提升教學(xué)水平和保證學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的重要手段，具有一定的時代特點。

（一）充分考慮學(xué)生個體差異性

對于學(xué)生個體而言，發(fā)展性教育強調(diào)通過提升學(xué)生短板項目，增強學(xué)生個性技能，使學(xué)生的綜合實力得到提升，因此從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立到評價標(biāo)準(zhǔn)的制定都必須考慮到學(xué)生的個性化差異。由于接受發(fā)展性教育的學(xué)生往往比普通學(xué)生更加缺少同質(zhì)性，教師在授課時通常也會充分考慮學(xué)生的差異性，通過分析學(xué)生是側(cè)重視覺、聽覺還是觸覺的學(xué)習(xí)者，更傾向單獨學(xué)習(xí)還是小組學(xué)習(xí)，來及時調(diào)整教學(xué)策略和培育方法，以保證學(xué)生更好地適應(yīng)課堂。通過發(fā)展性教育的幫助，學(xué)生能夠更好地接受高校的各項課程，完成個人價值的實現(xiàn)，得到全方位的提升，進行可持續(xù)的發(fā)展。

發(fā)展性教育能夠不斷地挖掘和開發(fā)學(xué)生的個體潛在價值，這是學(xué)生能夠可持續(xù)發(fā)展的前提。通過不斷提升學(xué)生的自我認(rèn)知和個性發(fā)展水平，使學(xué)生的社會性得到提升，這是社會能夠可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。美國明尼蘇達大學(xué)的普通教育學(xué)院在辦學(xué)目標(biāo)中就強調(diào)了對學(xué)生個體價值的培養(yǎng)和社會實踐的重視。發(fā)展性教育注重學(xué)生動態(tài)發(fā)展的過程，對學(xué)生進行持續(xù)評估和密切關(guān)注，在基礎(chǔ)發(fā)展、行為培養(yǎng)、習(xí)慣養(yǎng)成、價值實現(xiàn)等多方面的培養(yǎng)過程嚴(yán)格把關(guān)，同時密切關(guān)注教學(xué)過程中學(xué)生身心發(fā)展的差異性和社會發(fā)展的時代性，及時調(diào)整教學(xué)策略和培育方法，使學(xué)生得到個性化發(fā)展。

（二）要求教師承擔(dān)多重任務(wù)

高校學(xué)生的多樣性對從事發(fā)展性教育的教師提出了較高的要求。具有精深的本專業(yè)學(xué)科知識是至關(guān)重要的，但對從事發(fā)展性教育的教師來說是不夠的。首先，由于接受發(fā)展性教育的學(xué)生大多缺乏“學(xué)習(xí)節(jié)奏”和聯(lián)系碎片化知識的能力，教師必須開展高度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動，所有的要求和標(biāo)準(zhǔn)都要明確說明，這就要求教師在兼顧課程知識性和系統(tǒng)性的同時，還需要反復(fù)確認(rèn)學(xué)生是否能夠跟進。[8]其次，接受發(fā)展性教育的學(xué)生普遍團隊信念感較弱，容易陷入落后于他人的挫敗情緒中，產(chǎn)生老師和同學(xué)不歡迎其回歸課堂的想法，因此中斷自身學(xué)業(yè)。多項研究表明，與學(xué)校和班級失去聯(lián)系的學(xué)生最容易中斷學(xué)業(yè)。為解決這一問題，發(fā)展性教師通常會在課程開始前完成學(xué)生個人基本信息的收集任務(wù)，通過各種方式建立學(xué)生與班級的聯(lián)系，使學(xué)生得到支持，產(chǎn)生學(xué)習(xí)積極性。此外，教師還會對個別學(xué)生進行課下的單獨談話和作業(yè)點評，使每一名學(xué)生都能夠有被重視的感覺，讓學(xué)生意識到教師對自己個體價值的認(rèn)可，樹立追趕進度的信心。

（三）創(chuàng)設(shè)多元化的文化環(huán)境

為了能夠?qū)Σ煌闆r的學(xué)生有的放矢，發(fā)展性教育在招生政策、課程設(shè)置、師資隊伍和學(xué)生服務(wù)體系等方面具有多元化特點。不同于具有一定灌輸性、封閉性的傳統(tǒng)教育，發(fā)展性教育面向全體學(xué)生，致力于多元化學(xué)生群體的發(fā)展；它面向現(xiàn)代化社會，順應(yīng)現(xiàn)代化發(fā)展潮流，努力促進教育公平和教育平等，幫助每一名學(xué)生掌握社會需要的本領(lǐng)和社會發(fā)展的本領(lǐng)。發(fā)展性教育也為社會提升了發(fā)掘人才的可能性。它能給予學(xué)業(yè)起點較低的高校學(xué)子有效幫助，是非傳統(tǒng)教育背景下的學(xué)生改變命運軌跡走向的重要階梯，也是國家提升國民總體素質(zhì)、實現(xiàn)社會可持續(xù)發(fā)展的重要途徑。明尼蘇達大學(xué)的普通教育學(xué)院提出教師應(yīng)該理解并重視不同學(xué)生在技能、精神、品格等方面的個體間差異，提升學(xué)院的多元文化環(huán)境并專門設(shè)立多元文化委員會，以保證對學(xué)生發(fā)展多樣性的尊重與支持。學(xué)生只有處在多元的教育環(huán)境中才能夠?qū)崿F(xiàn)多樣化發(fā)展，從而更好地適應(yīng)當(dāng)今的多元社會。[9]

天才誕生于民眾之中，通過發(fā)展性教育獲得成功的案例有很多，世界“綠色革命”先驅(qū)諾爾曼·布勞克，在1970年諾貝爾和平獎的獲獎宣言中提及自己的成就與普通教育學(xué)院的培養(yǎng)密不可分，他十分感謝發(fā)展性教育幫助他獲得進入高校的機會，否則他很可能被當(dāng)作高等教育的不合格產(chǎn)品丟出校門。非傳統(tǒng)教育背景下的學(xué)生在通過發(fā)展性教育進入高校的同時，也為學(xué)校注入了多樣元素，使校園文化環(huán)境得到豐富。因此，發(fā)展性教育不僅為社會提升了發(fā)掘人才的可能性，而且為高校學(xué)生提供了多元發(fā)展的環(huán)境。

三、美國高校發(fā)展性教育的主要措施

發(fā)展性教育主要由社區(qū)學(xué)院提供，美國幾乎每一個社區(qū)學(xué)院都會為學(xué)生準(zhǔn)備強制或自愿的發(fā)展性課程與學(xué)生服務(wù)。公立大學(xué)中，四分之三的四年制大學(xué)為學(xué)生提供了按照一定序列進行的發(fā)展性教育，35%的四年制學(xué)院和大學(xué)選擇設(shè)立學(xué)生發(fā)展服務(wù)中心。[10]以工廠和企業(yè)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中心在美國工商業(yè)中越來越常見。發(fā)展性教育在社區(qū)大學(xué)、公立學(xué)校和培訓(xùn)機構(gòu)中所占的比重不斷增加，主要有下列幾種實施措施。

（一）設(shè)立發(fā)展性課程與服務(wù)機構(gòu)

在進入大學(xué)之前，學(xué)生就有可能接觸到發(fā)展性課程。由于大學(xué)的專業(yè)課程難度遠(yuǎn)高于高中畢業(yè)生的水平，學(xué)生需要在高中升大學(xué)的過渡時期接受系統(tǒng)的發(fā)展性課程，包括大學(xué)要求掌握的信息、概念和技術(shù)。此外，相關(guān)機構(gòu)還會為學(xué)生提供學(xué)術(shù)咨詢和建議等個性化指導(dǎo)。

一般情況下，大學(xué)中的發(fā)展性課程與服務(wù)通過三種類型的行政安排提供：（1）在兩年制大學(xué)和四年制大學(xué)中最常見的安排是設(shè)置一個專門的發(fā)展教育系或部門負(fù)責(zé)所有的發(fā)展課程。即閱讀、寫作、數(shù)學(xué)等所有課程均在一個部門中進行協(xié)調(diào)。除了課程教學(xué)，該部門還要兼任個性化培養(yǎng)和針對性輔導(dǎo)等服務(wù)。部分學(xué)校會設(shè)置學(xué)習(xí)援助中心等機構(gòu)分擔(dān)發(fā)展性教育的支持服務(wù)。（2）部分大學(xué)保留了學(xué)習(xí)服務(wù)中心為學(xué)生提供輔導(dǎo)和咨詢服務(wù)，不單獨設(shè)置發(fā)展教育部門，發(fā)展性課程由各學(xué)術(shù)部門負(fù)責(zé)，即數(shù)學(xué)課程由數(shù)學(xué)系教師教授，寫作課由語言系教師教授。（3）研究型大學(xué)一般較少設(shè)置發(fā)展性課程。需要接受發(fā)展性教育的學(xué)生可以選擇直接通過學(xué)習(xí)服務(wù)中心獲得幫助。這些服務(wù)中心通常兼顧各項功能，既為學(xué)生提供學(xué)術(shù)咨詢和建議，也對學(xué)生進行個別輔導(dǎo)和補充指導(dǎo)。[11]

（二）運用發(fā)展序列進行教育活動

“發(fā)展序列”的概念源于心理學(xué)領(lǐng)域，指有機體在發(fā)育過程中發(fā)生變化的順序?？肆_斯提出發(fā)展性教育的理論以發(fā)展序列為核心，旨在幫助個體按照序列順利進入下一階段。當(dāng)前美國發(fā)展性教育在實施過程中基本沿用傳統(tǒng)的發(fā)展序列，從學(xué)生入校前的準(zhǔn)備開始，到學(xué)生獲得大學(xué)學(xué)分為止，主要分為六個階段（詳見表1）。[12]

（三）為學(xué)生提供針對性服務(wù)

發(fā)展性教育在不同類型高校中的主要受眾不同，為了充分發(fā)揮其作用，各州的決策者和教育者進行了一定的創(chuàng)新，旨在為不同程度的學(xué)生提供針對性服務(wù)。

首先，對于發(fā)展性教育中程度較好的學(xué)生，高校主要致力于加速學(xué)生學(xué)習(xí)進度，避免教育資源浪費。巴爾的摩大學(xué)在2007年提出了加速學(xué)習(xí)計劃（Accelerated Learning Program），通過“主流化”方式提高學(xué)生成功率并減少其在學(xué)業(yè)方面付出的時間。在該計劃中，通過發(fā)展性教育評估顯示程度較好的學(xué)生將在專業(yè)學(xué)習(xí)時接受同一教師準(zhǔn)備的配套加速學(xué)習(xí)課程，這可以使學(xué)生在保證學(xué)習(xí)質(zhì)量的情況下盡快完成學(xué)業(yè)。對參與該計劃學(xué)生的調(diào)查結(jié)果顯示，同時接受加速學(xué)習(xí)計劃的學(xué)生比通過傳統(tǒng)發(fā)展性教育序列的學(xué)生更有可能獲得成功，并且付出的教育成本更低。[13]

其次，對于以提升學(xué)生基本水平為目標(biāo)的社區(qū)學(xué)院，發(fā)展性教育在課堂之外通過開辦學(xué)習(xí)型社區(qū)加強對學(xué)生群體的服務(wù)。一些社區(qū)學(xué)院為成績不理想的學(xué)生群體提供小組形式的發(fā)展性教育。學(xué)生被分為20-30人的學(xué)習(xí)小組，共同參與一個發(fā)展性課程、一個專業(yè)性課程和一個學(xué)校規(guī)定的學(xué)分課程，形成師生協(xié)作的隊列問責(zé)制結(jié)構(gòu)，更好地進行綜合性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)型社區(qū)的構(gòu)建在課程設(shè)置上主要采用并修課程模式，將發(fā)展性課程和大學(xué)專業(yè)課程同步開展。得克薩斯州以立法形式要求高等教育開展并修課程模式，將發(fā)展性課程與新生入學(xué)課程結(jié)合，大大縮減了完成學(xué)業(yè)的時間。由于社區(qū)學(xué)院的學(xué)生學(xué)習(xí)動機普遍較低，工作和家庭責(zé)任等外部因素可能會阻礙學(xué)生完成學(xué)業(yè)，而通過并修課程加速發(fā)展性教育的時間能夠大幅度減輕外部壓力。[14]

此外，對于一些有特定職業(yè)的學(xué)生來說，采用綜合基礎(chǔ)教育與能力培養(yǎng)模式（I-BEST）更能使他們獲得成功。這一模式主要面向有興趣參加職業(yè)課程和技能學(xué)習(xí)的學(xué)生，這些學(xué)生一般有特定職業(yè)，希望通過學(xué)習(xí)獲取更高工資，因此很難完成發(fā)展序列。在I-BEST模式中，職業(yè)課程由基本技能教師和專業(yè)技能教師共同教授，力求提高學(xué)生學(xué)習(xí)速度，早日完成大學(xué)教育，實現(xiàn)更好的就業(yè)。華盛頓社區(qū)學(xué)院委員會從2005年開始在十所學(xué)院進行試點運行，至今其系統(tǒng)下社區(qū)學(xué)院均實行I-BEST模式。由于該模式干預(yù)結(jié)構(gòu)較為積極，其他地區(qū)學(xué)院委員會和基金會也在進行效仿。

四、美國高校發(fā)展性教育的成效與問題

與傳統(tǒng)教學(xué)中的補救措施不同，發(fā)展性教育面向全體學(xué)生，注重學(xué)生的個性發(fā)展，幫助學(xué)生解決各方面問題，致力于多元化學(xué)生群體的發(fā)展。它面向現(xiàn)代化社會，順應(yīng)現(xiàn)代化發(fā)展潮流，不斷提升教師水平，豐富校園文化，努力促進教育公平和教育平等，在美國高等教育領(lǐng)域占有一席之地。美國高校發(fā)展性教育在實踐中取得了一定的成果，但同時也存在一些問題需要改進。

（一）美國高校發(fā)展性教育的成效

1.幫助學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)

美國大學(xué)在轉(zhuǎn)型期曾借鑒德國教學(xué)模式，這種強調(diào)學(xué)科分類和專業(yè)化的教學(xué)模式大大壓縮了傳統(tǒng)課程的生存空間，致使大量學(xué)生無法適應(yīng)新的課程。發(fā)展性教育在解決這一問題上發(fā)揮重要作用，它引導(dǎo)這些無法適應(yīng)的學(xué)生接受新的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而更好地接受新型課程。部分高校教師認(rèn)為能夠順利畢業(yè)的學(xué)生需要有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和人生目標(biāo)，而相當(dāng)多學(xué)生實際上是通過發(fā)展性教育樹立并實現(xiàn)這些目標(biāo)。從事發(fā)展性教育的教師認(rèn)識到，學(xué)生短期目標(biāo)和長期目標(biāo)的設(shè)定在一定程度上決定其能否完成大學(xué)課程，這就意味著學(xué)生目標(biāo)的設(shè)定對其在校期間的情況乃至未來人生的軌跡均有一定的影響。因此，教師也會通過處理學(xué)生情感態(tài)度和認(rèn)知需求，來激勵學(xué)業(yè)拖延的學(xué)生樹立正確的目標(biāo)，并在溝通中輔助學(xué)生保持正向動機進行自我調(diào)節(jié)，順利在規(guī)定時間內(nèi)完成所需要的課程任務(wù)。

2.提升學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力

發(fā)展性教育學(xué)專家簡寧·希比認(rèn)為傳統(tǒng)型教學(xué)依據(jù)教師的威信，以一種標(biāo)準(zhǔn)而高效的方式將知識視為固定資產(chǎn)傳遞給學(xué)生，忽視了學(xué)生的主觀能動性。他提出新的教學(xué)方法應(yīng)該考慮到學(xué)生由于個性差異而產(chǎn)生的不同學(xué)習(xí)需求，促使其形成較完善的自由維度。[15]發(fā)展性教育始終尊重學(xué)生個性，從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立到評價標(biāo)準(zhǔn)的制定都必須考慮到學(xué)生的差異性。世界一流的公立研究型大學(xué)明尼蘇達大學(xué)的普通教育學(xué)院在辦學(xué)目標(biāo)中就強調(diào)了對學(xué)生個體價值的培養(yǎng)和社會實踐的注重。發(fā)展性教育注重學(xué)生動態(tài)發(fā)展的過程，對學(xué)生進行持續(xù)評估和密切關(guān)注，在基礎(chǔ)發(fā)展、行為培養(yǎng)、習(xí)慣養(yǎng)成、價值實現(xiàn)等多方面的培養(yǎng)過程嚴(yán)格把關(guān)，同時密切關(guān)注教學(xué)過程中學(xué)生身心發(fā)展的差異性和社會發(fā)展的時代性，提升了學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。

3.解決學(xué)生非認(rèn)知問題

發(fā)展性教育和所有教育一樣，具有幫助學(xué)生保持學(xué)習(xí)動力的責(zé)任，處理學(xué)生出現(xiàn)的非認(rèn)知問題是幫助學(xué)生獲得成功十分重要的環(huán)節(jié)。幫助學(xué)生設(shè)定計劃是解決學(xué)生非認(rèn)知問題最為有效的方法，這不僅需要教師與學(xué)生高標(biāo)準(zhǔn)的溝通，而且需要專業(yè)機構(gòu)與之配合，學(xué)術(shù)咨詢這一項目就是由此產(chǎn)生的。[16]此外，為了解決邊緣學(xué)生群體的非認(rèn)知問題，美國發(fā)展性教育針對高校中的邊緣群體制定了高度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動，并對活動中所有的要求和標(biāo)準(zhǔn)進行明確規(guī)定和說明。由于發(fā)展性教育為更高級的學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)，學(xué)生若在進入下一階段前未能掌握現(xiàn)階段習(xí)得的概念和技能，將會在接下來的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生知識盲區(qū)。因此，教師通常會幫助邊緣學(xué)生制定詳細(xì)的工作計劃并進行監(jiān)督，使用頻繁的測試和清晰的反饋來幫助學(xué)生磨礪元認(rèn)知技能，使學(xué)生順利完成自身學(xué)業(yè)。

（二）美國高校發(fā)展性教育的問題

1.缺乏優(yōu)秀專業(yè)教師

美國發(fā)展性教育規(guī)模的擴張增加了對優(yōu)秀教師的需求量。發(fā)展性教育在社區(qū)學(xué)院的普及對教師數(shù)量有了更多的需求，而其向研究型大學(xué)的延伸則對教師質(zhì)量提出了更高的要求。美國國家發(fā)展性教育中心發(fā)出的教師招募，明確要求參與發(fā)展性教育的教師需要同時具有權(quán)威認(rèn)證的專業(yè)證書和發(fā)展性教育的學(xué)習(xí)或從教經(jīng)驗。發(fā)展性教育計劃調(diào)查（DEPS）在2016年對89所大學(xué)的發(fā)展性教育機構(gòu)進行調(diào)查，分析了對從事發(fā)展性教育的專職教師和非專職教師在各方面的要求（詳見表2）。

教育機構(gòu)對發(fā)展性教育的授課教師，尤其是對專職教師的要求較為嚴(yán)格，而從事發(fā)展性教育的專職教師除了需要完成常規(guī)教學(xué)工作，還需要進行學(xué)生輔導(dǎo)和科研工作，但是他們所享有的待遇和福利卻與普通教師沒有區(qū)別，部分學(xué)校甚至存在對發(fā)展性教育專職教師的歧視。較高的要求和不匹配的待遇使發(fā)展性教育很難招到合格的教師。由于政策的大力支持和學(xué)生對發(fā)展性教育的需要，美國發(fā)展性教育在高等教育領(lǐng)域逐步擴展。因此，師資力量不足成了當(dāng)前美國高校發(fā)展性教育最大的問題。

2.資金支出過多

美國發(fā)展性教育無論對社會還是個人均是一項重大投資，至今依然需要大量資源和資金來進行支持。隨著發(fā)展性教育的擴展，美國聯(lián)邦政府在2013-2014學(xué)年對發(fā)展性教育的資金支出涵蓋了全國51個地區(qū)，人口較少的地區(qū)總花費在百萬美元左右，而阿拉斯加、加利福尼亞等地區(qū)發(fā)展性教育支出達數(shù)億元。由此可見，即使是改革較為成功的地區(qū)，對資源的需求也并未減少。除去財政支持，發(fā)展性教育的大部分資金由聯(lián)邦納稅人和學(xué)生債務(wù)供給。對于未完成發(fā)展性教育序列的學(xué)生來說，此債務(wù)的壓力是難以承受的負(fù)擔(dān)。美國教育部的數(shù)據(jù)顯示，背負(fù)債款的大學(xué)生輟學(xué)的可能性是完成還款學(xué)生的三倍。因此，只有聯(lián)邦政府給予資金支持，美國發(fā)展性教育才能夠更好地發(fā)揮作用。

3.缺少橫向交流

美國發(fā)展性教育隨著時代的變遷不斷革新，相關(guān)組織與機構(gòu)基本完善，從事發(fā)展性教育的學(xué)者與教師在本專業(yè)領(lǐng)域中相互交流，不斷改進發(fā)展序列和相關(guān)策略，取得了較為積極的干預(yù)效果。然而這些革新卻沒有對大學(xué)其他部門起作用，最終效果往往無法達到預(yù)期。由于發(fā)展性教育在大學(xué)中一般較為獨立，許多從事發(fā)展性教育的學(xué)者與教師很少有機會與其他領(lǐng)域的教育工作者溝通，這在一定程度上造成了其他部門對發(fā)展性教育的不理解與不支持。部分大學(xué)中的發(fā)展性教育部門甚至面臨著被取締與合并的風(fēng)險。

1976年，美國國家發(fā)展性教育中心成立，成為最權(quán)威的發(fā)展性教育交流平臺。此后，各種發(fā)展性教育研討會和協(xié)會為從事發(fā)展性教育的教學(xué)工作者提供了專業(yè)的穩(wěn)定的溝通與交流平臺。然而，從事發(fā)展性教育的教師們不僅要完成高強度的日常工作，還要參加專業(yè)性會議，這使得他們很少有時間能夠參與高等教育領(lǐng)域的主要項目，被逐漸排除于高校研究的主流。為了避免這種情況，發(fā)展性教育必須加強與外界的橫向交流，用實踐結(jié)果證明自己的存在價值，與其他部門相互協(xié)調(diào)，共同進步。

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（責(zé)任編輯：王義祥）