知識社會學(xué)視角下教育圖書漢譯研究(1978-2000)

提 要： 知識社會學(xué)的理論出發(fā)點在于闡釋知識生產(chǎn)與社會之間的關(guān)系。本文基于《全國總書目》，梳理1978-2000年教育圖書在我國的漢譯情況，并論證作為一種社會行為，經(jīng)翻譯產(chǎn)出的教育知識具有社會關(guān)聯(lián)性。研究發(fā)現(xiàn)：1978-2000年間，我國漢譯教育圖書數(shù)量多、來源廣。翻譯對知識對象、過程、表達與結(jié)果進行建構(gòu)，主要體現(xiàn)在內(nèi)容抉擇、方式運用和主體選定、策略擇選以及呈現(xiàn)載體4個層面。引進教育書籍有助于豐富學(xué)科體系，助力教育本土化，拓展學(xué)科邊界，推動我國教育學(xué)科的完善與發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 知識社會學(xué)；教育圖書漢譯；翻譯建構(gòu)；社會關(guān)聯(lián)

中圖分類號：H315.9"""" 文獻標(biāo)識碼：A"""" 文章編號：1000-0100（2024）02-0043-8

DOI編碼： 10.16263/j.cnki.23-1071/h.2024.02.007

A Study on the Chinese Translation of Educational Books from the Perspective of" Sociology of Knowledge （1978-2000）

Wang Ya Wen Jun

（College of" Foreign Languages， Beihang University， Beijing 100191， China）

The departure of sociology of knowledge lies in the explanation of knowledge production and society. Based on the National Bibliography， this paper introduces the Chinese translation of educational books from 1978 to 2000 and demonstrates that as a social behavior， the translation of educational knowledge is connected with society. The study finds that： during this period， Chinese translations of educational books are numerous and these books are from different countries. Translation deals with the construction of the object， process， expression and results of knowledge. Specifically， it is manifested in four aspects： content， ways of translation and translator， strategy and channels. The translation of educational books is conducive to enrich discipline system， expedite educational localization and enlarge the disciplines boundaries， which advances the development of pedagogy.

Key words： sociology of knowledge; the Chinese translation of educational books; translation construction; social relevance

1 引言

一般來說，教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的一門社會科學(xué) （趙慧君 李春超" 2014：2）。教育思想在幾千年來生生不息，但就教育學(xué)的起源來看，一般認(rèn)為，英國學(xué)者培根1632年在《論科學(xué)的價值和發(fā)展》一文中首次提出把“教育學(xué)”視作一門獨立的學(xué)科；而由赫爾巴特所著的《普通教育學(xué)》的出版標(biāo)志著教育學(xué)作為一門獨立學(xué)科的確立。在中國，教育學(xué)科的覺醒意識擎始于1901年，王國維譯介第一本完整的教育學(xué)著作——《教育學(xué)》。瞿葆奎等曾評論道：“中國教育學(xué)科是‘西學(xué)東漸’的產(chǎn)物，是在譯介西方教育學(xué)科的過程中形成的”（周予同" 2007：13）?？傮w而言，中國教育學(xué)科的探索歷程是不斷引進的過程。其中，翻譯作為一種教育知識的生產(chǎn)方式，對中國教育學(xué)科的創(chuàng)立、發(fā)展與完善發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。在不同階段，翻譯所產(chǎn)生的教育知識的數(shù)量、內(nèi)容、生產(chǎn)方式以及策略等都受到特定社會歷史條件的影響，而誕生于20世紀(jì)初的知識社會學(xué)主要闡述知識生產(chǎn)與社會存在之間的關(guān)系，因此教育類圖書漢譯探究理應(yīng)受到知識社會學(xué)的理論關(guān)照。改革開放以后，我國的教育發(fā)展進入新的歷史時期，對教育知識的需求也呈現(xiàn)新面貌，翻譯在建構(gòu)以及傳播教育知識中發(fā)揮獨特作用。但現(xiàn)有研究多專注民國時期教育的翻譯情況，較少學(xué)者關(guān)注改革開放以后到20世紀(jì)末這一階段。其中，部分教育學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)者關(guān)注20世紀(jì)下半葉教育學(xué)在中國的引進情況（侯懷銀 楊琳 2010，侯懷銀 史慧敏2013）；楊菲和劉曉峰（2019）依據(jù)讀秀電子數(shù)據(jù)庫梳理改革開放到20世紀(jì)末西方教育學(xué)在中國的譯介與傳播情況，并對翻譯策略進行分析。這些成果在一定程度上彌補了這一缺陷，但總體而言，相關(guān)研究仍然不夠深入且比較零散、未成體系。

2024年""""" 王 亞 文 軍 知識社會學(xué)視角下教育圖書漢譯研究（1978-2000）""""" 第2期

2 知識社會學(xué)

知識社會學(xué)是社會學(xué)的分支，主要論證知識與社會之間的關(guān)系，強調(diào)知識產(chǎn)生于特定的社會背景之中（舍勒 2014）。關(guān)于知識問題，歸根結(jié)底是認(rèn)識論問題，是哲學(xué)中的一個重要概念。在漫長的歷史發(fā)展過程中，人類對知識的認(rèn)識也發(fā)生著變化，包括知識的本質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)、性質(zhì)、范圍、分類等。就其范圍而言，知識社會學(xué)中知識的概念較為寬泛，包括思想觀念、道德信念、意識形態(tài)、宗教信仰、日常知識以及自然科學(xué)等（張建忠" 2013：1）。就其理論淵源來看，知識社會學(xué)主要脫胎于馬克思主義、尼采哲學(xué)與歷史主義，其中，馬克思的唯物史觀和辯證法思想為知識社會學(xué)的形成奠定基礎(chǔ)。1924年，舍勒首創(chuàng)“知識社會學(xué)”一詞，宣告這一學(xué)科的誕生，并從現(xiàn)象學(xué)出發(fā)，闡明知識社會學(xué)存在的合理性；隨后，曼海姆在《意識形態(tài)與烏托邦》中，進一步豐富知識社會學(xué)的學(xué)科理念，其核心觀點“知識的存在決定”厘清了知識與存在的關(guān)系；20世紀(jì)60年代以來，伯格和拉特曼從“建構(gòu)論”視角出發(fā)，提出社會與知識的雙重建構(gòu)性，深化對知識社會學(xué)的認(rèn)識。由此可見，縱觀知識社會學(xué)的發(fā)展歷程，維柯、孔德、馬克思、舍勒、曼海姆、迪爾凱姆、韋伯、默頓以及伯格和拉特曼等學(xué)者都曾對知識與社會的關(guān)系做出深刻分析，盡管角度不一，但其基本主張都表明知識并不是絕對的，而是相對的，這種相對性主要體現(xiàn)知識有其形成的社會因素，知識不是產(chǎn)生于真空中，而是生發(fā)于社會中（黃曉慧 黃甫全" 2008：91-96）。值得注意的是，在這里，知識的相對性并未流于相對主義的哲學(xué)思潮，而是從歷史主義的角度出發(fā)，強調(diào)知識是特定社會關(guān)系的見證，因而，究其本質(zhì)，知識社會學(xué)是唯物取向，而非唯心取向，這也體現(xiàn)了知識社會學(xué)在哲學(xué)基礎(chǔ)層面所秉持的正確立場。

3 教育圖書漢譯概述（1978-2000）

黨的十一屆三中全會使中國社會發(fā)展重新走上正軌。其中，教育作為文化發(fā)展的重要一環(huán)，對其改造迫在眉睫。整體上，改革開放初期，我國的教育發(fā)展滯后于西方世界。同時，面對新的社會發(fā)展?fàn)顩r，對相應(yīng)教育思想的渴求也呼之欲出。基于此，有必要引進國外教育類專著，以促進中國教育的恢復(fù)與發(fā)展。如上文所述，此階段教育書籍漢譯研究較為零散，為此我們嘗試梳理1978-2000年期間的相關(guān)翻譯概況。依據(jù)《全國總書目》，在1978-2000年期間，我國共翻譯教育圖書2002本，具體情況如表1所示。其中，我們將《全國總書目》中教育類及其下設(shè)類別，包括教育學(xué)、思想政治教育、教學(xué)理論、教師與學(xué)生、教育心理學(xué)、教學(xué)行政等和世界各國教育事業(yè)及其下設(shè)類別，包括中國教育事業(yè)、世界各國教育事業(yè)都?xì)w入教育總論類別；其他類別則包括少數(shù)民族教育、華僑教育、僑民教育、讀書方法、治學(xué)經(jīng)驗、函授教育等，由于這些類別教育譯本數(shù)量相對較少，因此不再單獨分類。

由表1可知，1978-2000年，我國主要引進教育總論（504本）、幼兒教育（572本）、初等教育（165本）、中等教育（312本）、高等教育（84本）以及家庭教育（214本）這幾類書籍，而引進師范教育（2本）、社會教育（1本）、職業(yè)教育（18本）、成人教育（17本）、自學(xué)教育（50本）、特殊教育（18本）與其他教育（45本）書籍則相對較少，約占比8%。

如表2所示，從生產(chǎn)時間來看，除1978-1980年外，其余階段以5年為單位進行統(tǒng)計。1978-1990年和1996-2000年兩段時間內(nèi)譯本數(shù)量呈上升趨勢，而在1991-1995年期間，譯書數(shù)量明顯減少。

如表3所示，從源語國家來看，未標(biāo)明源語國家的譯本有426本，剩余譯本涵蓋32個國家。譯本數(shù)量少于20本的國家都列入其他，包括西班牙14本，意大利12本，德國10本，澳大利亞8本，波蘭7本，俄羅斯7本，捷克6本，印度6本，瑞士6本，丹麥5本，匈牙利3本，韓國3本，新西蘭3本，瑞典2本，尼日利亞2本，南斯拉夫2本，羅馬尼亞2本，荷蘭2本，伊朗2本，委內(nèi)瑞拉1本，比利時1本，新加坡1本，馬來西亞1本，挪威1本，埃及1本。另外，譯自聯(lián)合國相關(guān)文件6本，原文來自多個源語國家的譯本5本。

4 知識社會學(xué)視角下的教育書籍漢譯闡釋（1978-2000）

知識社會學(xué)強調(diào)知識是由社會建構(gòu)起來的，具有典型的社會關(guān)聯(lián)性，而“翻譯作為一種古老的人類活動，從一開始就具有鮮明的社會屬性”（王洪濤" 2011：15），因而社會如何通過翻譯建構(gòu)教育知識是本文論述的關(guān)鍵。潘洪建（2021）從科學(xué)知識的對象、生產(chǎn)過程、結(jié)果與表達4方面論證知識的社會建構(gòu)性。而知識作為科學(xué)知識的上位概念，具有普遍性，因此，本文將從這4類要素出發(fā)，論述社會關(guān)聯(lián)視角下翻譯建構(gòu)教育知識的具體表現(xiàn)。翻譯的社會關(guān)聯(lián)與教育知識生產(chǎn)的關(guān)系可從4方面分析，見圖1。

4.1 知識對象：內(nèi)容抉擇

“社會存在決定社會意識”是知識社會學(xué)的基本命題，而這一命題為知識生產(chǎn)提供現(xiàn)實基礎(chǔ)；默頓認(rèn)為知識社會學(xué)強調(diào)的應(yīng)該是“精神生產(chǎn)的現(xiàn)有基礎(chǔ)” （黃曉慧 黃甫全" 2008：95）?？梢钥闯?，社會基礎(chǔ)在生產(chǎn)何種知識的問題中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。因此，知識對象的社會關(guān)聯(lián)性首先體現(xiàn)為社會的存在基礎(chǔ)。而翻譯作為知識生產(chǎn)的一種途徑，翻譯的內(nèi)容有其現(xiàn)實理據(jù)，其建構(gòu)作用也可體現(xiàn)在翻譯的對象問題上。改革開放以后，我國經(jīng)濟發(fā)展迅速，與此同時，恢復(fù)教育、解放思想也提上日程，發(fā)展教育成為國家工作的重中之重，并頒布一系列政策法律，包括《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》《中華人民共和國義務(wù)教育法》以及《中國教育改革和發(fā)展綱要》等。在此社會背景下，整體而言，面對亟待復(fù)興的教育，我國對教育知識的需求是全面的。因此，引進何種知識成為教育工作的重點之一。從內(nèi)容上考量，教育翻譯呈現(xiàn)以下3種特征。

首先，教育翻譯涵蓋范圍廣，包括教育總論、初等教育、中等教育、高等教育、職業(yè)教育、家庭教育、社會教育、成人教育、自學(xué)等相關(guān)類別書籍。在教育總論方面，譯著多以介紹教育理論、教育學(xué)科知識、教學(xué)理論以及世界各國教育發(fā)展?fàn)顩r為主；在學(xué)校教育方面，幼兒、初等和中等教育譯著多以翻譯外國教材為主，1979年我國頒布《關(guān)于加強外國教材引進工作的規(guī)定和暫行辦法》明確提出，依據(jù)我國教育現(xiàn)狀，引進外國先進教材（何東昌 1998），這也是我國恢復(fù)學(xué)校教育的必然要求；其他教育的引進與傳播則與我國社會發(fā)展息息相關(guān)。1978年以后，我國社會經(jīng)歷了巨大變化，經(jīng)濟發(fā)展帶來的求職觀念變化、計劃生育政策的施行、傳統(tǒng)家庭理念的變更等引發(fā)國人對相關(guān)問題的思考，包括職業(yè)能力提升問題、獨生子女成長問題等。對諸如此類知識的渴求推動譯著的產(chǎn)生，例如，在此期間出現(xiàn)《怎樣養(yǎng)育獨生子女》（1986）、《職業(yè)技術(shù)學(xué)校教學(xué)教育過程》（1987）、《家庭情感的教育》（1990）等一系列譯本，這些譯著既是時代的要求，也是時代的反映。

其次，對重點教育書籍進行重譯，這主要體現(xiàn)在教育總論圖書的漢譯中。1978-2000年，部分重譯作品包括盧梭編著的《愛彌爾》（上、下卷）（1978，1987）、巴拉諾夫等編著的《教育學(xué)》（1979，1985）、巴班斯基和波塔什尼克編著的《教育過程最優(yōu)化問答》（1986，1988）等，這些專著對理解教育本質(zhì)、教育學(xué)本質(zhì)以及教育實踐過程有重要作用，對新時期指導(dǎo)我國教育理論與教育實踐探索有著深遠意義。

再次，對部分教育書籍進行節(jié)譯或選譯，選譯書籍多為教材、教輔材料或習(xí)題。例如孫寄中等選譯《1979年日本高考化學(xué)題》（1981）、楊德新和顏志俠選譯《中學(xué)生俄語閱讀文選：俄漢對照本（上冊）》（1985）等，這與1977年我國相繼恢復(fù)高考、恢復(fù)學(xué)校教育密切相關(guān)。

4.2 知識過程：翻譯方式的選定與翻譯主體的形成

知識生產(chǎn)的過程涉及多種因素，包括生產(chǎn)方式、生產(chǎn)主體等，其社會關(guān)聯(lián)性主要體現(xiàn)為生產(chǎn)的本土化路徑。作為一種特殊的物質(zhì)資料，知識生產(chǎn)也需要特定生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的結(jié)合，前者就其認(rèn)識維度展開討論，包括認(rèn)識模式和認(rèn)識手段；而后者主要闡釋知識生產(chǎn)的組織維度，包括組織與制度在相關(guān)過程中發(fā)揮的作用 （王驥" 2014：59）。作為知識生產(chǎn)的重要途徑之一，翻譯必然可視作教育知識生產(chǎn)力的組成部分，其中，翻譯方式的選定與翻譯主體的形成是實現(xiàn)知識本土化的兩種手段。

首先，探究知識本土化可以從翻譯方式入手。由統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，從1978-2000年期間，我國教育書籍漢譯以翻譯與編譯為主，其中，編譯教育書籍共計382本。劉麗芬和黃忠廉（2001）提出“編譯指編輯和翻譯，是夾雜著編輯的翻譯活動，是先編后譯的過程，是根據(jù)翻譯對象的特殊要求對一篇或幾篇原作加工整理后再進行翻譯的變譯活動”，加工與整理的目的都在于“能為譯文讀者所接受”。就編譯教育書籍依據(jù)的原文而言，形式多樣，內(nèi)容豐富，多以論文、文件、報刊文章以及書籍等形式呈現(xiàn)。例如，張增杰和張春依據(jù)《兒童心理》期刊1979發(fā)表的論文編譯《怎樣培養(yǎng)小學(xué)生的創(chuàng)造性》（1980）一書、北京教育行政學(xué)院依據(jù)蘇聯(lián)主要教育報刊的文章編譯《蘇聯(lián)現(xiàn)代學(xué)校管理文選》（1983）、白曉忠依據(jù)各國報刊、專著等編譯《世界各國教育概況》（1985）、趙祥麟和王承緒依據(jù)杜威教育思想文集編譯《杜威教育論著選》（1981）。內(nèi)容涵蓋各類教育，其中編譯教材較多，共計202本，占比52.8%。從編譯的定義可知，其兩大特點在于：“讀者中心”和“有編有譯”。編譯書籍，尤其以教材居多，一方面是我國社會發(fā)展的必然要求，另一方面是我國教育發(fā)展重新回歸正軌的體現(xiàn)之一，不再盲目照抄某一國家的教育模式，而是結(jié)合我國的具體教育現(xiàn)狀，引進所需知識，這在一定程度上改變譯而不著、不述的情況，也是具體問題具體分析的體現(xiàn)。

其次，助力知識本土化的另一因素是知識生產(chǎn)主體的形成。在翻譯過程中，作為知識生產(chǎn)的主體，譯者是不可忽略的一環(huán)。將翻譯視作語言轉(zhuǎn)換曾一度讓譯者隱身，而翻譯的“文化轉(zhuǎn)向”為譯者的存在提供理據(jù)。除個體外，機構(gòu)也越來越多地加入到翻譯過程中來，現(xiàn)有研究多論述國家翻譯機構(gòu)的翻譯活動，包括機構(gòu)翻譯的動機、過程、選材、人才選擇與培養(yǎng) （滕梅 吳菲菲" 2015：110-113）。由《全國總書目》數(shù)據(jù)可知，在1978-2000年間， 部分大學(xué)與機構(gòu)也是教育書籍漢譯的主體，例如北京師范大學(xué)教育研究所、華東師范大學(xué)比較教育研究所、福建師范大學(xué)教育系、中央教育科學(xué)研究所（現(xiàn)已更名為中國教育科學(xué)研究院）、國家勞動總局、北京景山學(xué)校等。本研究認(rèn)為這也是一種機構(gòu)翻譯。在知識生產(chǎn)的過程中，無論是個體還是機構(gòu)，其翻譯的主觀能動性依賴于實踐活動，而后者又帶有深深的意識形態(tài)特征。在此處，意識形態(tài)并非貶義，正如曼海姆所強調(diào)的一樣，“意識形態(tài)是特定階級所呈現(xiàn)的視角” （張建忠 2013）。很多機構(gòu)加入教育翻譯活動中，其原因主要是改革開放以后，我國恢復(fù)高考制度，完善高校建設(shè)，這些高等院校肩負(fù)著傳遞我國教育意識形態(tài)的責(zé)任。作為教育理論與實踐探索的前沿陣地，高等師范院校與高校師范院系在引進國外著作中發(fā)揮不可估量的作用，一方面教研室可以依靠其學(xué)科敏銳性與眼光前沿性捕捉國外先進的教學(xué)理論知識。另一方面參與教育實踐又有利于發(fā)現(xiàn)教育問題，尋求解決方法，其中之一便是借用西方教育學(xué)已有研究，取其精華，為我所用。此外，許多教育專家是此類機構(gòu)翻譯的中堅力量。這些優(yōu)勢有助于及時、全面、相對準(zhǔn)確地引進我國所需的教育知識，在翻譯活動中，穩(wěn)定、專業(yè)的知識生產(chǎn)主體是實現(xiàn)我國教育本土化的保障。

4.3 知識表達：策略擇選

知識社會學(xué)秉持知識產(chǎn)生于社會的觀點，認(rèn)為知識是由社會建構(gòu)的，而語言是知識表達的載體，因而語言也是被建構(gòu)的。這種思想在一定程度上與批評話語分析的內(nèi)涵一致，其核心觀點“語言體現(xiàn)權(quán)力”的理論源頭是?？碌摹皺?quán)力話語”。趙萬里和穆瀅潭（2012）提出“?？聦χR社會學(xué)的貢獻在于提出一套頗具社會學(xué)色彩的話語分析模式”。知識表達的社會關(guān)聯(lián)性在于權(quán)力話語。因而，在翻譯中，選用特定的翻譯策略有助于實現(xiàn)這種語言操縱，彰顯意識形態(tài)。以《民主主義與教育》為例，該書是美國哲學(xué)家約翰·杜威的教育學(xué)著作，首版發(fā)行于1916年，改革開放以后，1990年，由教育家王承緒翻譯的《民主主義與教育》在人民教育出版社出版。全書共計26章，分為4個部分（單中惠 2017：41） 。其中，第三部分涉及到教育價值和教育評價方面的內(nèi)容。改革開放以后，我國教育界對這些問題也頗有關(guān)注，教育評價成為焦點之一，包括評價機制的設(shè)置等問題，隨著教育改革逐漸打破“唯成績論”的評價標(biāo)準(zhǔn)，以彰顯教育價值。為傳播新時期我國所推崇的教育價值相關(guān)理念，作為一種傳遞手段，翻譯發(fā)揮特定的“操控”作用，在翻譯過程中，也需要這種“強化”，這是我國具體教育意識形態(tài)的體現(xiàn)。在這里，我們主要分析翻譯中運用的邏輯顯化策略和情感顯現(xiàn)策略。

4.31 邏輯顯化

邏輯顯化主要通過增譯或改譯連詞實現(xiàn)。如下文例句所示：

①" The result is an unwholesome exaggeration of the phantasmic and “unreal” phases of children play" and" a deadly reduction of serious occupation to a routine efficiency prized simply for its external tangible results. （Dewey 2015：244）// 結(jié)果， 一方面 過分地夸大兒童游戲的幻想和“不真實的”方面， 另一方面 使嚴(yán)肅的作業(yè)死一般地降為僅僅因為表面上有形的結(jié)果而受到重視的呆板的效率。" （杜威 1990：250）

② Achievement comes to denote the sort of thing that a wellplanned machine can do better than a human being can，" and" the main effect of education， the achieving of a life of rich significance， drops by the wayside. （Dewey 2015：244）// 于是，所謂成功就是指精心設(shè)計的機器比人所能做的更好， 而 教育的主要效果，即過一種有豐富意義的生活， 卻 棄置不顧?！?（杜威 1990：250）

以上兩個例子都是從邏輯角度進行說明。 從例①可以看出，原文使用連詞and，而譯文則將其譯為“另一方面”，且在第一句增譯“一方面”，前后語義形成明顯對照。同樣如此，例②中，原文也使用and，譯者處理為表示對比的連詞“而”，并且增譯“卻”。凸顯邏輯的操作強化對“重結(jié)果、輕過程”的教育評價機制的反對態(tài)度，更加明顯地為讀者傳遞關(guān)于教育評價的相關(guān)理念。

4.32 情感顯現(xiàn)

翻譯涉及到譯者的態(tài)度，而譯者態(tài)度又與特定的意識形態(tài)相關(guān)。在一定程度上，態(tài)度與情感有密切關(guān)系，譯者的態(tài)度也體現(xiàn)其情感。通過總結(jié)，譯者的情感可通過詞語選擇與句式變換來實現(xiàn)。

③" In any case， it may be said that an education which does not succeed in making poetry a resource in the business of life as well as in its leisure， has something the matter with it-or else the poetry is" artificial" poetry.（Dewey 2015：249） // 無論如何，我們可以這樣說，如果教育沒有成功地使詩歌成為生活的一個資源和閑暇生活的手段，這種教育就是有缺陷的。否則詩歌只是 矯揉造作 的詩歌。" （杜威 1990：255）

在例③中，譯者將artificial一詞翻譯為“矯揉造作”，形容很不自然的故意做作，帶有明顯的貶義情感色彩。

④" The way to enable a student to apprehend the instrumental value of arithmetic is not to lecture him upon the benefit it will be to him in some remote and uncertain future， but to let him discover that success in something he is interested in doing depends upon ability to use number. （Dewey 2015：248）// 要使一個學(xué)生了解數(shù)學(xué)的工具價值，其方法不是向他講解在遙遠的和不確定的將來數(shù)學(xué)將給他帶來的好處，而是讓他發(fā)現(xiàn) 要 在自己喜歡做的事情上獲得成功，取決于他使用數(shù)字的能力。 （杜威 1990：254）

在例④中，原文是簡單句，而譯文處理為復(fù)合句，具體來說，“要……，取決于……”是一處典型的條件從句，這種句式變換增強獲得成功與使用數(shù)字能力之間的關(guān)系，也展示譯者的態(tài)度。

在譯文中，譯者通過操縱語言，向讀者表達特定的教育理念。其中，一方面增譯或改譯連詞，使原文邏輯顯化，便于譯入語讀者領(lǐng)悟教育思想；另一方面，通過詞語選定和句式轉(zhuǎn)換，使原文的情感顯現(xiàn)。這種“操縱”正是語言權(quán)力觀的體現(xiàn)，實際上，這也與翻譯研究中操縱派的觀點相一致。

4.4 知識結(jié)果：呈現(xiàn)載體

知識結(jié)果的社會關(guān)聯(lián)性體現(xiàn)為社會互動。知識生產(chǎn)并不是封閉的環(huán)節(jié)，相反，它是一種社會互動，是相關(guān)參與者之間協(xié)商的過程。翻譯對知識結(jié)果的建構(gòu)主要在于呈現(xiàn)知識的載體。1978-2000年期間，譯著是我國引進教育知識的一種呈現(xiàn)方式，譯著完成之后還面臨知識成果的發(fā)表與出版的問題，譯者與出版社、出版商、贊助商之間需要進行良性互動。以出版社為例，據(jù)統(tǒng)計，該階段參與相關(guān)教育知識引進的出版社種類繁多，總體上包括如下4類（見表4）：

由表4可知，上述4類出版社是教育譯書出版的主要力量。限于篇幅，這里主要討論國家及教育部直屬出版社和大學(xué)出版社的情況。

教育部直屬的出版社是教育知識生產(chǎn)的大本營。以人民教育出版社為例，它是教育部直屬的從事教材、教育圖書研究、編寫、出版、發(fā)行的專業(yè)出版社。據(jù)統(tǒng)計，1978-2000年期間，人民教育出版社出版教育類譯書共計110本，其中，除1993-1995年3年未出版教育譯書，其他年份均有譯書問世。翻譯的內(nèi)容也較為全面，不僅包含教育與教學(xué)理論，還包括一些教材、教育政策與組織等方面的內(nèi)容。

大學(xué)出版社，尤其以師范院校出版社為代表，在此階段也發(fā)揮重要作用，包括北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)、首都師范大學(xué)、湖南師范大學(xué)等。23年間，師范大學(xué)版社共出版教育譯書80本，翻譯情況相對穩(wěn)定。除出版理論書籍外，師范院校出版的譯著內(nèi)容多集中于教育實踐，包括教師、教學(xué)、學(xué)生、學(xué)校管理等方面。

此外，期刊論文是知識呈現(xiàn)的另一種方式。侯懷銀和楊林（2010）討論20世紀(jì)下半葉教育學(xué)在我國的引進情況，文中提及高校期刊是教育知識引進與傳播的又一陣地，其中，十余種期刊都曾刊登國外教育家論述，本文不再贅述。改革開放以后，隨著教育事業(yè)的迅猛發(fā)展，作為知識傳播的核心陣地，出版社與期刊如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，這為引進國外教育知識提供載體。這些出版社的成立與期刊的創(chuàng)刊也是教育研究專業(yè)化的體現(xiàn)之一，專業(yè)教育研究團體逐步形成。

5 翻譯對教育學(xué)科發(fā)展的作用

1978-2000年，翻譯是教育知識生產(chǎn)的重要途徑之一。翻譯推動了我國教育學(xué)科的發(fā)展，具體表現(xiàn)為豐富學(xué)科體系、助力學(xué)科本土化以及拓展學(xué)科邊界。

5.1 豐富學(xué)科體系

孫錦濤（2006）提出“學(xué)科體系是構(gòu)成學(xué)科的基本要素之一”。我國教育學(xué)學(xué)科體系建設(shè)過程曲折，與教育的整體發(fā)展歷程一致：20世紀(jì)上半葉以學(xué)習(xí)西方為主，建國初期以效仿蘇聯(lián)為基本路徑，改革開放以后獲得極大發(fā)展。可以說在3個階段中，翻譯都發(fā)揮至關(guān)重要的作用。1978年以來，盡管我國在一定程度上實現(xiàn)“教育學(xué)學(xué)科體系中國化”的目標(biāo)，但這并不意味與西方教育學(xué)學(xué)科建設(shè)完全割裂。侯懷銀和劉光艷（2006）總結(jié)20世紀(jì)下半葉教育學(xué)科的形成路徑，即教育學(xué)內(nèi)部分化以及教育學(xué)與其他學(xué)科“聯(lián)姻”橫向分化。對這些教育學(xué)科分化的探索過程與學(xué)習(xí)西方同步進行。早在近代，翻譯西方教育書籍直接促進我國教育學(xué)科體系的形成（劉紅 2014），而這是一個不斷補充、不斷豐富的過程。例如，就教育經(jīng)濟學(xué)而言，它形成于20世紀(jì)50年代末60年代初期的西方社會（李桂榮 蘇澤" 2019：19），我國教育經(jīng)濟學(xué)獲得創(chuàng)立與發(fā)展的根本原因在于改革開放將經(jīng)濟建設(shè)作為社會的主要任務(wù)，《中共中央關(guān)于經(jīng)濟體制的改革》深化了國人對經(jīng)濟問題的思考，直接原因在于吸收西方教育經(jīng)濟學(xué)的學(xué)科思想。 1978-2000年間，多部教育經(jīng)濟學(xué)譯著問世，如英國約翰·希恩著、鄭伊雍譯的《教育經(jīng)濟學(xué)》（1981）、蘇聯(lián)科斯塔年著、丁酉成等譯的《教育經(jīng)濟學(xué)的對象和方法》（1981）等。這些專著介紹教育經(jīng)濟學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、對象、方法、內(nèi)容等，在某種程度上，是我國教育經(jīng)濟學(xué)建立的藍本。其他分支學(xué)科亦如此。在引進西方教育譯著的過程中，我國教育學(xué)科體系不斷得到補充，可以說，其建設(shè)和發(fā)展，離不開翻譯。

5.2 助力學(xué)科本土化

“本土化”多指產(chǎn)品、知識具有本民族、本地區(qū)的特色，知識社會學(xué)視角下的教育翻譯活動是實現(xiàn)教育中國化的必然要求。無論是近代還是建國以后的教育翻譯研究都表明，對國外教育的照抄、照搬不是我國發(fā)展教育的正確路徑。改革開放以后，“教育本土化”理念也獲得發(fā)展，基于我國的現(xiàn)實基礎(chǔ)，知識社會學(xué)指導(dǎo)下的翻譯活動被深深地打上時代和社會的烙印。教育翻譯所產(chǎn)出的知識的社會性、特殊性以及操控性，都服務(wù)于我國的社會發(fā)展需求與教育意識形態(tài)的傳遞，這是“教育本土化”的內(nèi)生路徑之一。從哲學(xué)視角出發(fā)，翻譯知識的社會關(guān)聯(lián)性是具體問題具體分析的表現(xiàn)，這正與我國教育的發(fā)展理念相契合。改革開放到20世紀(jì)末，教育翻譯內(nèi)容的選定，翻譯手段的運用，翻譯主體的形成以及翻譯載體的發(fā)展，都體現(xiàn)了知識生產(chǎn)與社會的互動作用?！爸R的相對性”是知識社會學(xué)的一個重要概念，為教育翻譯的社會關(guān)聯(lián)提供邏輯前提。改革開放后，在一定程度上，教育翻譯實現(xiàn)了外來知識與本土理念的融合，這種融合是助力學(xué)科本土化的重要手段。

5.3 拓展學(xué)科邊界

20世紀(jì)下半葉是知識時代，打破學(xué)科壁壘，實現(xiàn)知識融合是主流趨勢。一個既定學(xué)科存在其理論意義上的邊界，但隨著知識交叉，學(xué)科邊界不斷外延。如上文所述，教育學(xué)科與其他學(xué)科實現(xiàn)“聯(lián)姻”，與經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科知識結(jié)合，這種結(jié)合拓展教育學(xué)的學(xué)科邊界，深化對教育現(xiàn)象的認(rèn)識，豐富對教育學(xué)的解釋維度。改革開放以后，經(jīng)濟快速發(fā)展、社會不斷變化、文化思潮更迭，在實踐中涌現(xiàn)出紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象，越來越多的教育問題進入到人們的視野中，引發(fā)思考，如教育公平、學(xué)業(yè)深造、新型師生關(guān)系、現(xiàn)代教育管理等。在這種情況下為了更加準(zhǔn)確地解釋新興教育現(xiàn)象，教育學(xué)需要接受其他學(xué)科的理論觀照。而翻譯為教育學(xué)學(xué)科邊界的外延提供參照，拓寬了國內(nèi)的研究視域。1978-2000年間，我國大量引進相關(guān)教育學(xué)跨學(xué)科書籍，包括教育經(jīng)濟學(xué)、教育生物學(xué)、教育統(tǒng)計學(xué)、教育社會學(xué)與教育技術(shù)學(xué)等領(lǐng)域內(nèi)的書籍。這種翻譯行為是時代的反映，是對改革開放以后教育現(xiàn)狀的回應(yīng)，是從問題出發(fā)對教育知識的又一次深入討論，有助于拓展我國教育學(xué)的學(xué)科邊界。

6 結(jié)束語

改革開放以后，教育學(xué)處于新的時代發(fā)展契機之中，獲得前所未有的發(fā)展。改革開放初期的翻譯活動以恢復(fù)國民教育為主要目的，中后期則以全面促進我國教育發(fā)展為主要著力點。總體上，翻譯活動具備一定的社會關(guān)聯(lián)性，既可以是對現(xiàn)實的反映，也可以是對現(xiàn)實的建構(gòu)。翻譯的對象、過程、主體、載體都受到改革開放以后我國社會條件的影響。具體而言，1978-2000年間，教育翻譯的內(nèi)容相對全面；翻譯方式以翻譯和編譯為主，其中，后者多適用于教材生產(chǎn)；翻譯主體也體現(xiàn)出一定的專業(yè)性，師范院校專家或相關(guān)組織成為發(fā)起翻譯活動的主力軍；譯者也會采用一定的話語翻譯策略以彰顯我國的教育思想；在此階段，出版社和教育期刊是教育知識呈現(xiàn)和傳播的主要載體，與譯者實現(xiàn)互動。翻譯過程中彰顯出特定的社會環(huán)境、意識形態(tài)、權(quán)力運作以及社會互動等。我們可以認(rèn)為，在知識的全球化時代，教育知識的引進成為不可回避的問題，教育翻譯有助于豐富學(xué)科體系、助力學(xué)科本土化、拓展學(xué)科邊界，推動我國教育學(xué)科的完善與發(fā)展。發(fā)展教育學(xué)，只有博百家之長，方能補充自我，同時也要注意因地制宜，依據(jù)我國教育的實際情況有選擇地進行吸納。

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【 責(zé)任編輯" 陳慶斌】

本文系國家社科基金重點項目“基于數(shù)據(jù)庫的漢語古詩英譯史研究”（22AYY004）的階段性成果。

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