社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法：一種促進(jìn)研究生文獻(xiàn)閱讀核心能力的教學(xué)模式探索

李海峰 李廣鑫

摘要：文獻(xiàn)閱讀是研究生的核心科學(xué)研究能力，然而閱讀無深度、問題難提出、創(chuàng)新鮮生成以及教學(xué)模式難支撐等問題，制約著研究生的科學(xué)研究能力培養(yǎng)。針對(duì)這些問題，文章基于社會(huì)建構(gòu)主義、知識(shí)創(chuàng)造理論和翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，利用社會(huì)協(xié)作標(biāo)注技術(shù)，構(gòu)建了社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法教學(xué)模式。同時(shí)，文章采用基于設(shè)計(jì)的研究方法開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，使研究生利用釘釘?shù)奈臋n協(xié)作標(biāo)注功能進(jìn)行文獻(xiàn)協(xié)作標(biāo)注學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)表明，該模式能顯著提升研究生的文獻(xiàn)閱讀深度學(xué)習(xí)、批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。為確保協(xié)作標(biāo)注學(xué)習(xí)效果，教師需精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支架、學(xué)習(xí)型組織和翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)活動(dòng)。文章通過研究，旨在為提升研究生的文獻(xiàn)閱讀能力提供教學(xué)模式參考。

關(guān)鍵詞：社會(huì)標(biāo)注；文獻(xiàn)閱讀；教學(xué)模式；研究生培養(yǎng)；教學(xué)改革

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2024）06—0053—10?【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.06.006

文獻(xiàn)閱讀決定研究生研究問題的適切性和創(chuàng)新性，其中批判性思維是研究生文獻(xiàn)閱讀的基本素養(yǎng)^[1]。當(dāng)前，研究生閱讀文獻(xiàn)面臨難以揭示研究問題的內(nèi)在邏輯、難以解釋研究?jī)?nèi)容的辯證關(guān)系、難以言說研究結(jié)論的創(chuàng)新性等問題^[2]。其中，難與他者批判性討論是導(dǎo)致研究生創(chuàng)新不足的關(guān)鍵原因^[3]。為此，教師企圖利用翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式^[4]、腳手架模式^[5]和創(chuàng)新教育模式^[6]解決這些問題，但是研究生文獻(xiàn)閱讀依然難以達(dá)到理想狀態(tài)，導(dǎo)致諸如問題難聚焦、討論難持續(xù)和創(chuàng)新鮮生成等情況出現(xiàn)。幸運(yùn)的是，社會(huì)協(xié)作標(biāo)注技術(shù)可為其提供新的解決路徑。該技術(shù)能促進(jìn)協(xié)作探究性學(xué)習(xí)^[7]、閱讀理解、學(xué)習(xí)參與和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)^[8]。研究生可圍繞文獻(xiàn)內(nèi)容持續(xù)圈注、聚焦和討論，這為他們提供了更多靈感、批判機(jī)會(huì)和深度批判線索。為此，本研究基于釘釘社會(huì)協(xié)作標(biāo)注技術(shù)，為研究生文獻(xiàn)閱讀創(chuàng)設(shè)了社會(huì)協(xié)作標(biāo)注學(xué)習(xí)環(huán)境，探索基于這一技術(shù)的文獻(xiàn)閱讀教學(xué)模式及其教學(xué)策略，以期為提升研究生的文獻(xiàn)閱讀能力提供教學(xué)模式參考。

一 研究背景

1 研究生的文獻(xiàn)閱讀能力

文獻(xiàn)閱讀能力是深度理解文獻(xiàn)、挖掘問題和提出創(chuàng)新洞見的能力，其中批判性閱讀是文獻(xiàn)閱讀能力的核心，也是判斷作者寫作旨趣、明確作者表達(dá)要義、形成讀者創(chuàng)意的重要途徑^[9]。菲利普^[10]提出了廣泛應(yīng)用的文獻(xiàn)閱讀密碼，包括批評(píng)點(diǎn)（POC）、明顯的遺漏點(diǎn)（MOP）、待討論的相關(guān)問題（RPP）、能否（WIL），旨在幫助研究生識(shí)別文獻(xiàn)關(guān)鍵信息，發(fā)現(xiàn)研究問題和提出創(chuàng)新洞見。為了發(fā)揮閱讀密碼的作用，研究生在閱讀時(shí)不僅需要具有持續(xù)理解和追問問題的能力，而且需要具有觀點(diǎn)多元化、理論遷移和發(fā)現(xiàn)問題的觀點(diǎn)創(chuàng)生能力。

2 社會(huì)協(xié)作標(biāo)注技術(shù)

協(xié)作探究學(xué)習(xí)是一種有效的教學(xué)策略，能夠顯著提升學(xué)習(xí)績(jī)效^[11]。在線協(xié)作討論是主要的協(xié)作探究學(xué)習(xí)方法，但其討論活動(dòng)與內(nèi)容的分離，導(dǎo)致學(xué)生難以回溯討論內(nèi)容和持續(xù)聚焦討論觀點(diǎn)^[12]。社會(huì)協(xié)作標(biāo)注技術(shù)為解決這一問題提供了重要支持，允許學(xué)生持續(xù)標(biāo)記、記錄筆記、分享觀點(diǎn)、回復(fù)和評(píng)論；學(xué)生能據(jù)此在討論內(nèi)容和文獻(xiàn)標(biāo)記點(diǎn)之間，進(jìn)行快速相互定位與閱讀^[13]。這種社會(huì)協(xié)作標(biāo)注的非線性閱讀方式，能促進(jìn)學(xué)生持續(xù)聚焦討論的內(nèi)容和深度探究的問題。

3 翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)與文獻(xiàn)閱讀

雖然翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、學(xué)習(xí)績(jī)效^[14][15]、信息素養(yǎng)和批判性思維能力^[16]，但也存在學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮和討論難聚焦的問題^[17]，故需整合適切的學(xué)習(xí)策略和工具^[18]。社會(huì)協(xié)作標(biāo)注技術(shù)與翻轉(zhuǎn)課堂融合，能發(fā)揮兩者支持學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，有助于促進(jìn)研究生文獻(xiàn)深度閱讀及其能力發(fā)展；同時(shí)，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)也可為社會(huì)協(xié)作標(biāo)注學(xué)習(xí)提供更多的時(shí)間、機(jī)會(huì)和群體智慧。

二 社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法教學(xué)模式設(shè)計(jì)

1 理論基礎(chǔ)

（1）社會(huì)建構(gòu)主義

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，認(rèn)知是主體與他人或者自我相互作用以構(gòu)建意義世界的過程，情境制約著這一過程中的主體認(rèn)知^[19]。社會(huì)協(xié)作標(biāo)注技術(shù)為研究生的社會(huì)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)了理想語境，有助于研究生理解文獻(xiàn)內(nèi)容和進(jìn)行批判性閱讀。而社會(huì)協(xié)作標(biāo)注工具為群體協(xié)作交互提供了評(píng)論、互動(dòng)和持續(xù)標(biāo)注等功能，促進(jìn)了主體和群體對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容的意義建構(gòu)與深度理解。

（2）知識(shí)創(chuàng)造理論

知識(shí)創(chuàng)造是暗默知識(shí)和形式知識(shí)共同化、表出化、聯(lián)結(jié)化和內(nèi)在化的過程^[20]。社會(huì)協(xié)作標(biāo)注可以實(shí)現(xiàn)研究生與文獻(xiàn)作者的思想共鳴或者研究生之間的體驗(yàn)共同化；標(biāo)注過程本身也是個(gè)體觀點(diǎn)的表出化過程。教師需要引導(dǎo)研究生對(duì)諸多討論結(jié)果聯(lián)結(jié)化，逐漸形成對(duì)文獻(xiàn)的深度理解。研究生可以利用圈注、討論和評(píng)論等方式，促進(jìn)形式知識(shí)的內(nèi)在化。研究生的批判性閱讀和新觀點(diǎn)生成，需要將暗默知識(shí)分享給群體成員，從而激發(fā)新一輪知識(shí)創(chuàng)造循環(huán)。

2 社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法教學(xué)模式

本研究基于社會(huì)建構(gòu)主義和知識(shí)創(chuàng)造理論以及翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，融合社會(huì)協(xié)作標(biāo)注工具，構(gòu)建了社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法教學(xué)模式1.0（下文簡(jiǎn)稱“教學(xué)模式1.0”，以此類推），如圖1所示。

①教學(xué)模式介紹是教師向研究生介紹教學(xué)方式的過程。教師要告知研究生在課前、課中和課后不同階段需完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，使其明確各階段的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)活動(dòng)；還需向研究生介紹協(xié)作標(biāo)注工具的功能和協(xié)作標(biāo)注方法，引導(dǎo)其使用該工具進(jìn)行文獻(xiàn)協(xié)作標(biāo)注閱讀。

②課前學(xué)習(xí)包括分配學(xué)習(xí)任務(wù)和課前協(xié)作標(biāo)注學(xué)習(xí)。分配學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)起始階段。教師需根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程大綱和學(xué)習(xí)內(nèi)容制定學(xué)習(xí)任務(wù)單，然后按照知識(shí)點(diǎn)及其邏輯關(guān)系設(shè)定每天學(xué)習(xí)任務(wù)。課前協(xié)作標(biāo)注學(xué)習(xí)是研究生利用協(xié)作標(biāo)注平臺(tái)，標(biāo)注文獻(xiàn)知識(shí)點(diǎn)、發(fā)表觀點(diǎn)、回復(fù)他人觀點(diǎn)的過程。組長(zhǎng)需每天統(tǒng)計(jì)組員的標(biāo)注數(shù)量、觀點(diǎn)內(nèi)容和回復(fù)情況，并公布標(biāo)注績(jī)效。

③課中學(xué)習(xí)由課中小組匯報(bào)、課中師生研討和課中創(chuàng)新誘發(fā)組成。小組匯報(bào)是小組成員根據(jù)課前文獻(xiàn)閱讀困惑，進(jìn)行隨機(jī)匯報(bào)和協(xié)商討論；師生研討是通過師生精讀文獻(xiàn)內(nèi)容和協(xié)商認(rèn)知分歧解惑答疑的過程；創(chuàng)新誘發(fā)是教師根據(jù)研究生的經(jīng)驗(yàn)局限和討論邊界，利用聚焦問題、跨界聯(lián)系和認(rèn)知沖突等策略，引導(dǎo)其對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行深度理解、跨界認(rèn)知和新知探索。

④學(xué)生績(jī)效評(píng)價(jià)貫穿于課前、課中和課后的文獻(xiàn)閱讀學(xué)習(xí)。課前學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)價(jià)包括文獻(xiàn)閱讀任務(wù)完成情況、在線社會(huì)標(biāo)注內(nèi)容的認(rèn)知程度、同伴相互交流程度等。課中學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)價(jià)包括研究生文獻(xiàn)匯報(bào)情況、小組討論情況、研究生文獻(xiàn)理解程度等。課后學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)價(jià)是對(duì)研究生課前和課中的總結(jié)性評(píng)價(jià)。研究生的學(xué)習(xí)績(jī)效情況通過量表、社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)和訪談等測(cè)量。

3 社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究學(xué)習(xí)的基本過程

基于釘釘?shù)纳鐣?huì)協(xié)作標(biāo)注功能，社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究學(xué)習(xí)包括三類主要的學(xué)習(xí)活動(dòng)，圖2為研究生協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的文獻(xiàn)片段截取，涵蓋了釘釘社會(huì)協(xié)作標(biāo)注的基本功能，以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程：①文獻(xiàn)結(jié)構(gòu)性深度標(biāo)注。協(xié)作標(biāo)注是對(duì)文獻(xiàn)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的解構(gòu)過程，體現(xiàn)了研究生的關(guān)注點(diǎn)。協(xié)作標(biāo)注點(diǎn)與研究生的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、標(biāo)注位置及其評(píng)論內(nèi)容顯著相關(guān)。②持續(xù)深度聚焦。釘釘為研究生提供了深度理解同一標(biāo)注點(diǎn)的會(huì)話內(nèi)容聚類界面，使其可以快速定位任何知識(shí)點(diǎn)的所有討論內(nèi)容。研究生可以通過閱讀同一知識(shí)點(diǎn)的群體討論內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)持續(xù)聚焦知識(shí)點(diǎn)和批判性思考。③迭代定位型知識(shí)建構(gòu)。研究生可通過文獻(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的圈注標(biāo)記定位評(píng)論內(nèi)容，通過他人的圈注評(píng)論內(nèi)容理解文獻(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)；如果疑惑未能解決，則可以持續(xù)進(jìn)行圈注和評(píng)論。圈注與評(píng)論的持續(xù)迭代，有助于研究生對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)的深度理解、批判性思考和誘發(fā)創(chuàng)新。

三 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1 實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本研究針對(duì)新疆維吾爾自治區(qū)A市某學(xué)校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的8名一年級(jí)研究生展開實(shí)驗(yàn)，他們被隨機(jī)分為人數(shù)均等的兩組，研究生數(shù)量滿足配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)基本要求^[21]。

2 實(shí)驗(yàn)工具

研究生認(rèn)知能力測(cè)量量表采用五點(diǎn)李克特量表，1代表非常不同意，5代表非常同意。批判性思維是批判性閱讀的基礎(chǔ)^[22]，采用批判性思維傾向量表測(cè)量，Cronbachs α系數(shù)值是0.71^[23]；深度學(xué)習(xí)是文獻(xiàn)閱讀能力的關(guān)鍵指標(biāo)，采用深度學(xué)習(xí)投入量表測(cè)量，Cronbachs α系數(shù)值是0.89^[24]；創(chuàng)造性是文獻(xiàn)閱讀創(chuàng)新認(rèn)知的關(guān)鍵指標(biāo)，采用創(chuàng)造性思維傾向量表測(cè)量，Cronbachs α系數(shù)值是0.82^[25]。

社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析以知識(shí)建構(gòu)交互分析模型作為編碼框架^[26]。本研究的兩位編碼者先進(jìn)行試編碼，然后對(duì)所有會(huì)話內(nèi)容編碼。三輪實(shí)驗(yàn)的初次編碼一致性均在0.7以上，編碼分歧經(jīng)協(xié)商達(dá)到100%的一致性。最后，將編碼數(shù)據(jù)導(dǎo)入社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行分析。

根據(jù)研究目的和文獻(xiàn)閱讀密碼，本研究構(gòu)建了訪談提綱的基本內(nèi)容以進(jìn)行學(xué)習(xí)體驗(yàn)分析，主要涉及文獻(xiàn)閱讀能力、協(xié)作標(biāo)注過程和教學(xué)模式感知三個(gè)維度。訪談提綱的具體問題包括：①該模式能否提高你的文獻(xiàn)閱讀能力和文獻(xiàn)深度理解？②該教學(xué)模式提高了你的哪些文獻(xiàn)閱讀能力？③你喜歡這種教學(xué)模式嗎？為什么？④你遇到了哪些困難？你的改進(jìn)建議是什么？

3 實(shí)驗(yàn)材料

研究生閱讀的文獻(xiàn)均選取同樣研究類型的、相似研究主題的實(shí)證性研究論文，以確保三輪實(shí)驗(yàn)具有較高的內(nèi)在效度。三輪實(shí)驗(yàn)的文獻(xiàn)材料均來自教育技術(shù)學(xué)的SSCI期刊，由任課教師在文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫中檢索后隨機(jī)抽取確定。通過師生協(xié)商，文獻(xiàn)的研究主題確定為翻轉(zhuǎn)課堂。

4 實(shí)驗(yàn)方法

實(shí)驗(yàn)采用基于設(shè)計(jì)的研究方法^[27]。研究團(tuán)隊(duì)需要先構(gòu)建“社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法教學(xué)模式”模型，然后通過多輪實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)、分析、反思和修訂的迭代研究活動(dòng)，逐步改進(jìn)與完善預(yù)設(shè)模型，最后形成較為完善的社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法教學(xué)模式。

四 實(shí)驗(yàn)實(shí)施與分析

1 第一輪實(shí)驗(yàn)

（1）設(shè)計(jì)與實(shí)施

實(shí)驗(yàn)以“教學(xué)模式1.0”設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。研究生利用釘釘?shù)奈臋n協(xié)作標(biāo)注功能，以小組為單位對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行協(xié)作標(biāo)注、群體討論和課堂匯報(bào)。

（2）評(píng)價(jià)與分析

①認(rèn)知能力分析。認(rèn)知能力分析涉及批判性思維、深度學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性思維。本研究利用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行了認(rèn)知能力前后測(cè)統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果顯示，相較于模式1.0教學(xué)活動(dòng)前，研究生的批判性思維能力（t=2.986，p=0.020＜0.05）、深度學(xué)習(xí)能力（t=3.802，p=0.007＜0.05）、創(chuàng)造性思維能力（t=2.824，p=0.026＜0.05）均顯著提升。這說明利用協(xié)作標(biāo)注閱讀文獻(xiàn)，能顯著促進(jìn)研究生的文獻(xiàn)批判性閱讀能力、深度閱讀能力和創(chuàng)造性閱讀能力。

②社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析。本研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)模式1.0教學(xué)活動(dòng)前，研究生的協(xié)作標(biāo)注會(huì)話水平總體處于中低水平，推斷假設(shè)和形成共識(shí)的高水平知識(shí)建構(gòu)會(huì)話數(shù)量非常少。顯然，如何促進(jìn)研究生的社會(huì)認(rèn)知水平從中低水平向高級(jí)水平發(fā)展，是教學(xué)模式1.0需要解決的主要問題。

③學(xué)習(xí)體驗(yàn)分析。本研究對(duì)參與實(shí)驗(yàn)的研究生進(jìn)行了訪談。從文獻(xiàn)閱讀能力來看，深度理解、促進(jìn)思考和高效學(xué)習(xí)是訪談結(jié)果中的高頻詞，表明協(xié)作標(biāo)注促進(jìn)了研究生的文獻(xiàn)閱讀能力。從學(xué)習(xí)態(tài)度來看，研究生非常喜歡這種學(xué)習(xí)方式，他們能夠發(fā)現(xiàn)針對(duì)同一內(nèi)容的不同理解或視角，有助于批判性思維能力的發(fā)展。然而，許多研究生也面臨一些新的困難，諸如難以找出有意義的研究問題或難以保持持續(xù)深度討論。

（3）反思與修訂

本研究認(rèn)為，導(dǎo)致上述問題的主要原因之一可能是，缺乏深度閱讀與問題引導(dǎo)學(xué)習(xí)支架。研究生在協(xié)作標(biāo)注文獻(xiàn)和討論文獻(xiàn)的過程中，偶爾會(huì)觸及文獻(xiàn)中提到的關(guān)鍵問題，也會(huì)在協(xié)作標(biāo)注討論過程中迸發(fā)出創(chuàng)新靈感，但是又經(jīng)常因?yàn)殡y以找到探究視角或方法而中斷文獻(xiàn)內(nèi)容探究。為此，教師需要提供相關(guān)學(xué)習(xí)支架，以支持研究生能夠持續(xù)深度參與到協(xié)作標(biāo)注的文獻(xiàn)閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)中。依據(jù)菲利普^[28]的閱讀密碼表，本研究構(gòu)建了文獻(xiàn)閱讀支架，如表1所示。

根據(jù)第一輪實(shí)驗(yàn)分析結(jié)果，本研究修改了教學(xué)模式1.0，將文獻(xiàn)閱讀支架融入文獻(xiàn)閱讀過程，構(gòu)建了教學(xué)模式2.0，如圖3所示。與教學(xué)模式1.0相比，其主要特征是，教師需為研究生課前在線文獻(xiàn)閱讀提供學(xué)習(xí)支架，課中利用支架引導(dǎo)研究生深度討論文獻(xiàn)內(nèi)容。

2 第二輪實(shí)驗(yàn)

（1）設(shè)計(jì)與實(shí)施

此輪實(shí)驗(yàn)以“教學(xué)模式2.0”設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。與第一輪實(shí)驗(yàn)相比，此輪實(shí)驗(yàn)的突出特征是教師需要為研究生提供“文獻(xiàn)閱讀支架”。

（2）評(píng)價(jià)與分析

①認(rèn)知能力分析。第二輪實(shí)驗(yàn)中研究生的批判性思維能力比第一輪實(shí)驗(yàn)顯著提升（t=2.366，p=0.049＜0.05），說明學(xué)習(xí)支架能提升研究生的批判性思維能力。兩輪實(shí)驗(yàn)的研究生創(chuàng)造性思維能力（t=1.387，p=0.208＞0.05）和深度學(xué)習(xí)能力（t=0.375，p=0.718＞0.05）均沒有顯著性差異。結(jié)果顯示，如何促進(jìn)研究生的深度學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造性思維能力是當(dāng)前面臨的主要挑戰(zhàn)。

②社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析。第二輪實(shí)驗(yàn)研究生的社會(huì)協(xié)作標(biāo)注會(huì)話水平顯著高于第一輪實(shí)驗(yàn)（t=13.8，p=0.00＜0.05，效應(yīng)量d=6.9）。如圖4所示，第一輪實(shí)驗(yàn)的社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)點(diǎn)在A附近，說明整體水平處在中低程度；第二輪實(shí)驗(yàn)的社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)點(diǎn)在D和E附近，說明整體水平處于中高程度。然而，第二輪實(shí)驗(yàn)的社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)水平整體依然偏低。其原因可能是，個(gè)別研究生遠(yuǎn)離高水平社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致小組整體社會(huì)認(rèn)知水平下降。因此，如何凝聚小組成員共同進(jìn)行高水平的社會(huì)認(rèn)知會(huì)話，是破解當(dāng)前這一問題的關(guān)鍵。

③學(xué)習(xí)體驗(yàn)分析。從文獻(xiàn)閱讀能力來看，該方法提高了研究生的文獻(xiàn)梳理能力、文獻(xiàn)分析能力和論文撰寫水平，促進(jìn)了沉浸式閱讀、閱讀專注力和發(fā)散思維。社會(huì)協(xié)作標(biāo)注實(shí)現(xiàn)了文獻(xiàn)結(jié)構(gòu)的持續(xù)解剖、文獻(xiàn)內(nèi)容的精細(xì)探討、多樣化觀點(diǎn)的碰撞。從學(xué)習(xí)者的態(tài)度來看，研究生喜歡這種學(xué)習(xí)方式，協(xié)作標(biāo)注提升了他們的閱讀注意力，緩解了獨(dú)自閱讀的思想局限，培養(yǎng)了敢于批判、質(zhì)疑和探索的能力。然而，研究生也面臨觀點(diǎn)多樣化與深度理解之間的矛盾、問題聚焦與問題解決難以實(shí)現(xiàn)的矛盾、標(biāo)注內(nèi)容的研究深度與研究生現(xiàn)有研究水平之間的矛盾。

（3）反思與修訂

導(dǎo)致上述這些問題的主要原因可能是，對(duì)小組成員的集體責(zé)任感、研究生現(xiàn)有知識(shí)水平和高水平協(xié)作標(biāo)注引領(lǐng)的機(jī)制與支持不足。為此，社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法需要構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體機(jī)制，引入高水平教師或研究生參與標(biāo)注內(nèi)容的深度討論，向研究生推送拓展性學(xué)習(xí)資源。根據(jù)第二輪實(shí)驗(yàn)存在的問題及其改進(jìn)設(shè)想，本研究構(gòu)建了教學(xué)模式3.0，如圖5所示。

教學(xué)模式3.0利用知識(shí)建構(gòu)十二條原則^[29]指導(dǎo)共同體創(chuàng)建及其活動(dòng)開展。教師和研究生需要從探究文獻(xiàn)中的現(xiàn)實(shí)問題與真實(shí)觀點(diǎn)出發(fā)，通過持續(xù)協(xié)作標(biāo)注促進(jìn)觀點(diǎn)的持續(xù)改進(jìn)、多樣化、概括與升華。教師和組長(zhǎng)需要培養(yǎng)小組成員擁有共同體知識(shí)與集體責(zé)任感，引導(dǎo)研究生形成民主化知識(shí)、對(duì)稱性知識(shí)發(fā)展、泛在的知識(shí)建構(gòu)。同時(shí)，教師需要鼓勵(lì)研究生運(yùn)用知識(shí)建構(gòu)話語、權(quán)威資源的建構(gòu)性應(yīng)用、嵌入性與形成性評(píng)價(jià)等策略促進(jìn)深度協(xié)作標(biāo)注發(fā)展。

3 第三輪實(shí)驗(yàn)

（1）設(shè)計(jì)與實(shí)施

實(shí)驗(yàn)以“教學(xué)模式3.0”設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。研究生利用釘釘進(jìn)行協(xié)作標(biāo)注和討論。此輪教學(xué)實(shí)驗(yàn)的主要特點(diǎn)是增加了知識(shí)建構(gòu)原則的教學(xué)設(shè)計(jì)，提供了小組社會(huì)協(xié)作標(biāo)注活動(dòng)的支持。

（2）評(píng)價(jià)與分析

①認(rèn)知能力分析。與第二輪實(shí)驗(yàn)相比，本輪實(shí)驗(yàn)研究生的批判性思維能力（t=1.271，p=0.244＞0.05）和創(chuàng)造性思維能力（t=-0.482，p=0.644＞0.05）沒有顯著性差異，文獻(xiàn)深度學(xué)習(xí)能力（t=2.422，p=0.046＜0.05）得到顯著提升，說明基于知識(shí)建構(gòu)十二條原則的學(xué)習(xí)共同體組織能夠顯著促進(jìn)研究生的文獻(xiàn)深度閱讀能力。

②社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析。第三輪實(shí)驗(yàn)的社會(huì)協(xié)作標(biāo)注會(huì)話水平顯著高于第二輪實(shí)驗(yàn)（t=5.73，p=0.00＜0.05，效應(yīng)量d=2.87）。如圖6所示，第三輪實(shí)驗(yàn)的社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)點(diǎn)集中在D和E之間，說明會(huì)話整體水平明顯高于第二輪實(shí)驗(yàn)。顯然，基于知識(shí)建構(gòu)十二條原則的學(xué)習(xí)共同體組織，能夠顯著提升研究生的社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)水平。

③學(xué)習(xí)體驗(yàn)分析。從文獻(xiàn)閱讀能力來看，該模式能夠“促進(jìn)小組成員積極地協(xié)作”“用同學(xué)的觀點(diǎn)補(bǔ)充自己的閱讀盲點(diǎn)”“積極分享自己的觀點(diǎn)……協(xié)作探討不同觀點(diǎn)的異同”。從深度閱讀來看，該方法能夠促進(jìn)小組成員圍繞問題持續(xù)聚焦問題和深入思考。從學(xué)習(xí)態(tài)度來看，研究生的小組協(xié)作標(biāo)注集體責(zé)任感日益增強(qiáng)，不僅“改掉了以往閱讀文獻(xiàn)的壞習(xí)慣”，還能“體驗(yàn)沉浸式閱讀，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣”，積極關(guān)注他人的觀點(diǎn)，增強(qiáng)了協(xié)作標(biāo)注的意識(shí)。

五 研究結(jié)論與建議

1 研究結(jié)論

三輪迭代實(shí)驗(yàn)的研究結(jié)果表明，社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法教學(xué)模式對(duì)研究生文獻(xiàn)閱讀的深度學(xué)習(xí)、批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和學(xué)習(xí)體驗(yàn)具有顯著促進(jìn)作用。

（1）社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法有助于深度學(xué)習(xí)

本研究發(fā)現(xiàn)，與實(shí)驗(yàn)之前相比，研究生的文獻(xiàn)深度學(xué)習(xí)程度顯著提升，能夠持續(xù)聚焦和深度理解文獻(xiàn)中的知識(shí)點(diǎn)?！叭ψⅰ蹦軌蛞鹧芯可囊曈X關(guān)注，有助于將其注意力引向標(biāo)注符號(hào)和圈注的文獻(xiàn)內(nèi)容。隨著研究生對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容的持續(xù)標(biāo)注，越來越多的“圈注”符號(hào)開始出現(xiàn)疊加現(xiàn)象。這意味著此處可能出現(xiàn)了難以解決的問題或者激烈爭(zhēng)論，從而更容易引起并激發(fā)其他研究生的視覺關(guān)注和探究興趣。協(xié)作標(biāo)注疊加現(xiàn)象不僅從視覺上吸引了更多研究生駐足觀看，還在持續(xù)討論過程中促進(jìn)了其對(duì)文獻(xiàn)的深度學(xué)習(xí)。

（2）社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法有助于批判性思維發(fā)展

本研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法能夠顯著提升研究生的批判性思維能力。首先，多元化聚焦討論作用明顯。與獨(dú)自閱讀文獻(xiàn)或者線性討論相比，社會(huì)協(xié)作標(biāo)注有助于提升文獻(xiàn)閱讀的聚焦性、多元化和持續(xù)性，易于生成多元化觀點(diǎn)和促進(jìn)批判性思維能力發(fā)展。其次，學(xué)習(xí)支架助力認(rèn)知沖突發(fā)展。教師利用支架進(jìn)行引導(dǎo)，或者研究生利用支架進(jìn)行會(huì)話，有助于消解文獻(xiàn)內(nèi)容討論淺顯和批判性討論難以持續(xù)的問題。

（3）社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法有助于創(chuàng)新能力發(fā)展

本研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法能顯著提升研究生的創(chuàng)造性思維能力。首先，促進(jìn)了多元化表達(dá)。以往研究生常出現(xiàn)“唯作者中心”現(xiàn)象，社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法為其獲得多元化觀點(diǎn)提供了場(chǎng)域，在持續(xù)標(biāo)注和迭代討論中實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)多元化。其次，提升了提問能力。從第一輪到第三輪實(shí)驗(yàn)，群體協(xié)作批注和評(píng)論持續(xù)增加，促使研究生提問內(nèi)容從“是什么”轉(zhuǎn)向了對(duì)研究設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)處理和結(jié)論討論等內(nèi)容的追問，也誘發(fā)了研究生的“跨文獻(xiàn)”對(duì)比提問和綜合探究。

（4）社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法有助于社會(huì)認(rèn)知能力發(fā)展

本研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法能夠顯著提升研究生的社會(huì)認(rèn)知水平。文獻(xiàn)閱讀的社會(huì)認(rèn)知水平提升，一方面得益于社會(huì)協(xié)作標(biāo)注工具的“圈注”“觀點(diǎn)鏈接”“持續(xù)回復(fù)”等功能支持，另一方面得益于學(xué)習(xí)共同體組織和學(xué)習(xí)資源的共享與持續(xù)推送。學(xué)習(xí)支架對(duì)提升高階社會(huì)認(rèn)知水平具有重要作用，適切的工具和策略有助于研究生進(jìn)行針對(duì)性提問和協(xié)作交流，能夠有效消解探討無問題、交流無深度和討論難持續(xù)等問題。

（5）社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法有助于提升閱讀學(xué)習(xí)體驗(yàn)

本研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)協(xié)作標(biāo)注探究法能顯著提升研究生的閱讀體驗(yàn)。首先，圈注促進(jìn)了深度理解、沉浸閱讀和內(nèi)容聚焦。醒目的圈注標(biāo)記及其與評(píng)論內(nèi)容的交互鏈接，為引起、保持和促進(jìn)深度閱讀與理解，提供了定位、評(píng)論與反思的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。其次，圈注和評(píng)論內(nèi)容的交互映射，提升了知識(shí)聚焦、觀點(diǎn)對(duì)比和思維拓展等學(xué)習(xí)體驗(yàn)。圈注標(biāo)記與評(píng)論觀點(diǎn)之間的相互鏈接，有助于研究生對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容的持續(xù)解剖與理解、精細(xì)加工與探索、誘發(fā)聚焦內(nèi)容與多元觀點(diǎn)碰撞。

2 研究建議

（1）創(chuàng)設(shè)社會(huì)協(xié)作標(biāo)注學(xué)習(xí)資源

深度閱讀需要持續(xù)補(bǔ)充學(xué)習(xí)資源，以確保研究生的批判性閱讀獲得豐富的證據(jù)資源和激發(fā)創(chuàng)新靈感。同時(shí)，文獻(xiàn)閱讀的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)可采取“適時(shí)投喂”、激發(fā)群體共享和引導(dǎo)資源創(chuàng)造等方式。其中，“適時(shí)投喂”是教師根據(jù)協(xié)作標(biāo)注內(nèi)容、會(huì)話深度和群體批判性程度等，為研究生提供信息鏈接、他者觀點(diǎn)以及相關(guān)文獻(xiàn)。激發(fā)群體共享是教師創(chuàng)建激勵(lì)措施，鼓勵(lì)研究生主動(dòng)尋找、探索、分享、標(biāo)注與內(nèi)容密切相關(guān)的資源。引導(dǎo)資源創(chuàng)造是教師通過調(diào)整賦分比例，引導(dǎo)研究生進(jìn)行自我和群體資源創(chuàng)造，鼓勵(lì)其成為知識(shí)的生產(chǎn)者和資源的創(chuàng)建者。

（2）設(shè)計(jì)社會(huì)協(xié)作標(biāo)注學(xué)習(xí)支架

學(xué)習(xí)支架具有簡(jiǎn)化學(xué)習(xí)任務(wù)、序列化認(rèn)知活動(dòng)、維持特定學(xué)習(xí)方向的功能^[30]。為此，針對(duì)研究生文獻(xiàn)閱讀可以：首先，選擇適切的學(xué)習(xí)支架。問題解決型會(huì)話、批判性思維會(huì)話、在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)會(huì)話等，需要不同的學(xué)習(xí)支架支持。教師可利用大語言模型（ChatGPT或者文心一言）提供個(gè)性化學(xué)習(xí)支架，滿足不同會(huì)話類型的學(xué)習(xí)支架需求。其次，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)支架。如果無法找到適切的學(xué)習(xí)支架，那么教師需要根據(jù)研究問題、學(xué)習(xí)內(nèi)容和相關(guān)理論創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)支架。最后，培養(yǎng)研究生自身搭建支架的能力。教師可以通過學(xué)習(xí)支架的內(nèi)容解釋、使用方法培訓(xùn)、制作學(xué)習(xí)支架核對(duì)單等方式，培養(yǎng)研究生創(chuàng)建和使用學(xué)習(xí)支架的能力與自覺性。

（3）構(gòu)建社會(huì)協(xié)作標(biāo)注學(xué)習(xí)組織

學(xué)習(xí)型組織具有發(fā)揮成員創(chuàng)造性思維和持續(xù)學(xué)習(xí)的能力^[31]。為此，社會(huì)協(xié)作標(biāo)注需構(gòu)建面向?qū)W習(xí)型組織的學(xué)習(xí)共同體，建立一種扁平化、高度柔性和有機(jī)持續(xù)發(fā)展的文獻(xiàn)閱讀學(xué)習(xí)組織，并從組織目標(biāo)、共同愿景、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)執(zhí)行和約束因素等方面設(shè)計(jì)和實(shí)施。教師可根據(jù)學(xué)習(xí)型組織要素，創(chuàng)建一個(gè)持續(xù)協(xié)作標(biāo)注、學(xué)習(xí)氛圍不斷提升、團(tuán)隊(duì)凝聚力較高的學(xué)習(xí)型社會(huì)協(xié)作標(biāo)注組織，諸如建立共同愿景、組織團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、改變心智模式、實(shí)現(xiàn)自我超越以及系統(tǒng)思考。

（4）探索社會(huì)協(xié)作標(biāo)注翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)活動(dòng)

社會(huì)協(xié)作標(biāo)注與翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)融合，有助于社會(huì)協(xié)作標(biāo)注高質(zhì)量發(fā)展和課中深度討論^[32]。在線社會(huì)協(xié)作標(biāo)注主要在課前完成，教師應(yīng)為研究生提供經(jīng)典文獻(xiàn)、任務(wù)單和學(xué)習(xí)資源，利用學(xué)習(xí)型組織策略、學(xué)習(xí)支架和供給學(xué)習(xí)資源等方法，支持研究生開展深度社會(huì)協(xié)作標(biāo)注。在課中階段，研究生需匯報(bào)課前文獻(xiàn)閱讀任務(wù)，教師根據(jù)匯報(bào)情況組織研究生持續(xù)討論、深度閱讀引導(dǎo)和觀點(diǎn)創(chuàng)新探索。在課后階段，研究生需根據(jù)課中問題解決情況，評(píng)價(jià)、補(bǔ)充和完善匯報(bào)材料。

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Social Collaboration Annotated Inquiry Learning Method： An Exploration of Teaching Model to Enhance the Core Ability of Literature Reading?for Graduate Students

LI Hai-Feng????LI Guang-Xin

（College of Education Science， Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang， China 830017）

Abstract： Literature reading is the?core scientific research?ability for postgraduate?students. However， issues such as the lack of depth in reading， the difficulty in posing questions， the rare generation of innovations， and the difficulty in supporting?teaching models restrict the cultivation of postgraduate students?scientific research capabilities. In response to these problems， based on social constructivism， knowledge creation theory and flipped classroom models， a social collaborative annotation inquiry teaching model （SCAITM）?was constructed by utilizing social collaborative annotation technology.?Meanwhile，?a design-based research method?was employed to carry out the teaching experiment， and postgraduate?students?utilized?the document collaboration annotation function of DingTalk for collaborative literature annotation learning. The experiment showed?that the model?can significantly improve?deep learning， critical thinking ability， creative thinking abilities， and learning experiences?of postgraduate?students?in literature reading. In order to ensure the effectiveness of SCAITM， teachers needed?to carefully design learning resources， learning scaffoldings， learning organizations， and organize flipped learning activities. Through research， the?paper was expected to provide?reference for?improving postgraduate students?literature reading ability.?.

Keywords： social collaboration; literature reading; teaching mode;?postgraduate training; teaching transformation

*基金項(xiàng)目：本文為2021年度教育部新文科研究與改革實(shí)踐項(xiàng)目“融合現(xiàn)代信息技術(shù)的新疆卓越教師培養(yǎng)的教學(xué)方法創(chuàng)新與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2021180037）、新疆師范大學(xué)博士科研啟動(dòng)基金項(xiàng)目“在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的同伴互評(píng)機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：XJNUBS202302）的階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：李海峰，副教授，博士，研究方向?yàn)橛?jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)，郵箱為tangshanlhf@163.com。

編輯：小時(shí)