地方院校師范生文化資源開發(fā)與利用能力培養(yǎng)的實踐探究

作者簡介：陳良，1984年生，廣西興業(yè)人，研究方向為教育基本理論、民族文化教育。

摘 要：文化資源開發(fā)與利用能力是地方院校師范生專業(yè)素養(yǎng)的重要構成。教師在指導師范生進行地方文化專題研習活動時，要了解師范生的學習特征并制訂研習目標、夯實師范生的地方文化知識基礎、明晰地方文化與兒童成長的關系、進行地方文化研習專題探究等，使師范生形成課程創(chuàng)新意識，提高師范生將國家課程地方化的教學自覺性，培養(yǎng)師范生地方課程資源開發(fā)與利用能力。

關鍵詞：地方院校師范生；課程創(chuàng)生；國家課程地方化；課程資源開發(fā)與利用能力

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）09-0122-06

地方師范院校的重要職能之一是為本地區(qū)基礎教育的發(fā)展和教育質(zhì)量的提升培養(yǎng)合格的教師。隨著科教興國戰(zhàn)略和強師計劃的全面推進，師范教育應用型人才培養(yǎng)改革不斷深化，課程資源開發(fā)與利用能力、國家課程地方化和校本化能力已成為教師的重要能力，但在地方院校師范生培養(yǎng)的過程中對這方面的能力培養(yǎng)依然不足。為深入推進教師教育專業(yè)化、提高地方師范院校教育質(zhì)量、促進地區(qū)基礎教育質(zhì)量提升，筆者以廣西地方文化資源的開發(fā)與利用為專題，探究如何引領師范生學習優(yōu)秀地方文化、掌握地方文化知識，促進師范生形成地方資源開發(fā)與利用能力，涵養(yǎng)地方院校師范生的本土教育情懷，形成課程創(chuàng)新意識及提高國家課程地方化的教學自覺性，培養(yǎng)“下得去，留得住，教得好，能反思，會研究”的新時代教師儲備人才。

一、師范生文化資源開發(fā)與利用能力培養(yǎng)的重要性

文化是歷史地凝結成的穩(wěn)定的生存方式［1］，也是建構課程內(nèi)容的資源，是學習環(huán)境的重要組成部分。新課程觀指出，課程是教師、學生、教材、環(huán)境四個因素動態(tài)交互作用的生態(tài)系統(tǒng)。［2］杜威認為，經(jīng)驗表征著人與環(huán)境交互作用過程中所發(fā)生的一切，它是人對環(huán)境的占有、欣賞、體驗、審美、崇拜、喜悅、感傷、探究、認識的整合。［3］教師在課程教學的過程中應結合具體的文化情境，在課程目標設計、內(nèi)容融入、方法選擇、組織方式等方面進行調(diào)整、改變與適應，實現(xiàn)文化融合和課程創(chuàng)新，促進文化傳承與創(chuàng)新發(fā)展。

地方文化是該地區(qū)文化經(jīng)過長期累積，以自己的文化底蘊為基礎，在對周邊文化吸收融合的過程中形成的，是歷史發(fā)展時間和地理環(huán)境空間的結合體，是文化內(nèi)在邏輯演變和文化空間形態(tài)變遷的有機統(tǒng)一。［4］地方文化有著鮮明的地域特色和重要的育人價值，地方師范院校肩負著為地方教育事業(yè)和社會經(jīng)濟發(fā)展服務的責任，對師范生進行地方文化資源開發(fā)與利用能力培養(yǎng)，在促進師范生專業(yè)發(fā)展的同時也促進地方文化的傳承和發(fā)展。但師范生的課程資源開發(fā)和利用能力仍有待提高，他們在教育實習等教學實踐中不能有效地創(chuàng)設課程，“用教參，教教材”的現(xiàn)象仍普遍存在；他們?nèi)匀恢皇墙滩牡闹覍崍?zhí)行者，而不是課程資源的開發(fā)者和利用者。［5］因此，地方師范院校應努力提高師范生地方文化資源開發(fā)與利用能力，使他們將課程資源開發(fā)利用的理念轉化成自覺意識和教學行為。

地方文化開發(fā)與利用能力是教師將國家課程地方化和校本化的核心能力。2014年教育部發(fā)布《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》，鼓勵各地各學校充分挖掘和利用本地中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育資源，開設地方課程和校本課程。地方課程和校本課程是基礎教育課程體系的重要組成部分，是國家課程的拓展補充，教師必須具備國家課程地方化、校本化的能力和素養(yǎng)。2023年6月教育部印發(fā)《關于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見》，明確指出加強中小學地方課程和校本課程建設與管理，激發(fā)地方和學校課程建設活力，構建以國家課程為主體、地方課程和校本課程為重要拓展和有益補充的基礎教育課程體系，增強課程的適應性，實現(xiàn)課程全面育人、高質(zhì)量育人。各類專題教育以融入為主，原則上不獨立設課。各地要引導學校以國家課程為主，把專題教育落實到日常教育教學活動中。［6］可見，國家對教師的地方文化開發(fā)利用能力提出了較高的要求，教師應具備地方課程和校本課程建設能力及將國家課程地方化、校本化的能力。

有積累才有輸出，有文化積累才有文化傳承、開發(fā)和創(chuàng)新能力，教師應夯實地方文化知識基礎，具有文化教育的敏銳性和主動性；具備開發(fā)利用地方文化資源的能力，能夠挖掘各地自然風貌、區(qū)域經(jīng)濟、優(yōu)勢科技、特色文化以及革命文物、遺址、紀念場館等文化資源的育人價值；具備地方文化的兒童化表征能力，能夠開發(fā)符合兒童審美特點、認知特點的教學素材；具備地方文化與學科課程融合教育能力，能夠結合兒童的認知特點、成長需求及社會發(fā)展需要，挖掘生活中喜聞樂見的文化資源并融入課程內(nèi)容，進行地方文化融合教育，拓寬兒童的知識維度，豐富其文化體驗，使其了解家鄉(xiāng)、熱愛家鄉(xiāng)，鑄牢中華民族共同體意識。

師范生地方文化資源開發(fā)與利用能力的培養(yǎng)對師范生的課程意識、課程角色和課程行為的形成發(fā)揮著重要的作用。新課程強調(diào)“課程即教師”，教師必須成為課程的開發(fā)者、創(chuàng)造者和整合者；新課程改革要求喚醒、拓展、修正教師的課程意識，培養(yǎng)教師的課程創(chuàng)新能力。課程創(chuàng)新能力的核心是開發(fā)利用課程資源的能力，教師必須積極開發(fā)和利用各種課程資源來創(chuàng)設和生成課程。課程資源開發(fā)利用能力已成為師范教育急需培養(yǎng)的專業(yè)能力，但這一能力的培養(yǎng)在師范院校的課程體系中尚未得到充分的表現(xiàn)。因此，加強對師范生課程資源開發(fā)與利用能力的培養(yǎng)是師范院校教師教育的重要任務。［5］

二、地方院校師范生文化資源開發(fā)與利用能力培養(yǎng)的實踐路徑

筆者在具體的教育場域中培養(yǎng)師范生的地方文化感知力和地方文化資源開發(fā)與利用能力，目的是使師范生形成文化實踐性知識和課程創(chuàng)新意識，促進師范生專業(yè)成長。

（一）了解師范生的學習特征，制訂研習目標

新學習理論指出，學習者帶著豐富的先前知識、機能、概念、信仰和習慣進入正規(guī)教育，而這些已有知識極大地影響著他們的記憶、推理、解決問題、獲取新知識的能力及其對周圍環(huán)境的關注以及組織環(huán)境和解釋環(huán)境的方式。教師只有把學習者帶到學習任務中將已有知識和觀念作為新學習的起點，并給予學生更多學習和建構的機會，才能促進學生的學習。［7］因此，在師范生地方文化資源開發(fā)與利用能力的培養(yǎng)中應夯實師范生的理論基礎，激活其已有的知識經(jīng)驗，培養(yǎng)其主動學習的能力以及實踐反思的能力。

教師教學研究的重點應從如何教轉向如何學，從結果轉向過程，從機械操練轉向知識的理解和應用。新學習科學的一大特點在于強調(diào)理解性學習，關注認知的過程（Piaget，1978；Vygotsky，1978）。［7］以學習者為中心進行師范生地方文化資源開發(fā)與利用能力培養(yǎng)的研習指導是為學習者服務的，對學習者進行特征分析（進行調(diào)查的問題及表格維度的具體指標內(nèi)容的設計參考黃志芳等人在《面向深度學習的混合式學習模式設計及實證研究》中的相關論述）能夠更好地滿足學習者的需求。

本研究以廣西民族師范學院學前教育專業(yè)、小學教育專業(yè)部分大三學生為研究對象，調(diào)查了解師范生的起點學習能力，學習風格、學習動機和教學基本能力等方面的情況，分析師范生一般的學習特征。

筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師范生具備一定的專業(yè)基礎知識和能力，有較強的求知欲，但多為被動地學習和建構知識；渴望參加實踐教學研究，但知識的來源多為課堂，對地方文化知識的了解較少。師范生基本功扎實，藝術技能良好，有一定的想象力和創(chuàng)新意識，這為地方課程資源開發(fā)與利用專題研習提供了可能。新時代師范生的培養(yǎng)，需要促進其自主學習，通過批判理解、信息整合、學習遷移以及深入教學實踐現(xiàn)場解決問題、反思建構等途徑培養(yǎng)基本能力。因此，教師應根據(jù)師范生的學習特征設計地方文化開發(fā)與利用研習活動目標（見表1），以任務驅(qū)動的方式推進師范生的實踐行動和教育反思。

（二）夯實師范生的地方文化知識基礎，厚植本土教育情懷

師范生對地方文化知識的了解和掌握是其進行地方文化資源開發(fā)與利用的知識基礎，也是進行文化融合教育的重要根基。筆者所在院校地處廣西邊境，有著豐富多樣的地方文化資源，可挖掘成為師范生的學習內(nèi)容，拓展他們的文化視野，豐富他們的知識結構，形成師范生地方文化知識基礎。

教師對地方文化資源的整理可從兩個方面進行：一是以民族文化特點形成的不同文化資源元素為線索；二是根據(jù)地域特點進行各地方的文化叢分析。教師在學科教學中以壯族文化內(nèi)容或所在地崇左的文化資源為例進行學科課程與地方文化融合教育，示范進行國家課程地方化教學設計，使師范生形成課程實踐的本土化意識和能力。例如，筆者在課堂上講述我國實行國家、地方、學校三級課程管理，讓師范生了解三級課程管理是什么，分析為什么我國要實行三級課程管理以及如何評價實施的效果。此外，筆者設計了研習任務單，引導師范生進行小組合作學習，開展調(diào)查研究，了解周邊小學和幼兒園地方文化進校園的現(xiàn)狀，并通過研習的方式完成一項關于壯族文化進課堂的研習任務。

教師在課堂教學中結合師范教育專業(yè)學習內(nèi)容進行地方文化融合教育，能促進師范生對地方文化的認知和理解，使其地方文化知識基礎更扎實，從而提高其地方文化教育意識和行動力，培養(yǎng)其親近地方文化的積極情感，厚植其本土教育情懷，提高其開展國家課程地方化教學的自覺性。

（三）明晰地方文化與兒童成長的關系，激發(fā)師范生文化資源開發(fā)意識

師范生作為未來的教師，應具有地方文化融合教育的問題意識，樹立“生活所接觸的資源皆可為教育教學的資源或契機”的意識。陳鶴琴先生指出，當?shù)孛袂楹惋L俗以及自然物，是教學中不可缺少的材料。教育者應站在兒童的立場，從兒童的認知發(fā)展特點以及藝術審美特點出發(fā)來挖掘教育素材，把應知應會的一些優(yōu)秀地方文化內(nèi)容通俗易懂地呈現(xiàn)出來。教師應啟發(fā)師范生思考地方文化的兒童教育價值，明晰地方文化與兒童成長的關系，激發(fā)其從兒童的視角進行地方文化開發(fā)與利用的動力。教師要注重培養(yǎng)師范生形成生活內(nèi)容與教學對象的關聯(lián)意識，通過社會事件、學習者經(jīng)驗與反思性學習聯(lián)結，促使師范生形成問題意識、多元文化教育意識以及中華民族共同體意識教育意識。

廣西有漢、壯、瑤、苗、侗、仫佬、毛南、回、京、彝、水、仡佬等12個世居民族。在常住人口中，少數(shù)民族人口占總人口的37.18%，其中壯族人口占總人口的31.39%。［8］壯族文化資源豐富，如壯族的歷史故事、文學藝術、節(jié)日風俗、陶瓷工藝、銅鼓文化、花山文化，壯錦文化、繡球文化、干欄建筑文化等。廣西各地有著多樣性的地方民族文化資源，都具有豐富的兒童教育價值。以廣西紅色文化資源為例。據(jù)統(tǒng)計，廣西有革命遺址遺跡、紀念設施等370多處，有全國性的愛國主義教育示范基地7處、自治區(qū)級的愛國主義教育基地75處、全國重點文物保護單位47處。廣西紅色文化資源包括黨政機關舊址、重大事件遺址、英雄人物故居、紀念館、紀念碑等，還有革命歌謠、影視作品等。這些紅色文化資源代表著廣西各族人民堅定的理想信念和艱苦卓絕的革命精神，值得挖掘并融入課堂教學中，從而促進紅色基因的傳承。

壯族、侗族、毛南族、瑤族、苗族、京族等民族文化資源多以書籍、圖片、建筑等方式紀錄，對年齡較小、識字不多的兒童而言難以進行深刻的體驗。因此，教師需要激發(fā)師范生地方文化資源開發(fā)意識，思考如何把廣西本土文化資源兒童化，以提升兒童對地方文化資源的學習成效。

（四）開展地方文化研習專題探究，形成師范生文化資源開發(fā)與利用能力

師范生開展地方文化專題研習，會遇到各種情境、問題，產(chǎn)生各種想法，通過處理這些問題，能有效培養(yǎng)師范生的地方文化資源開發(fā)與利用能力。［9］

1.重視文化符號價值的現(xiàn)代意義研究

壯族的花山壁畫、銅鼓、干欄建筑、繡球等文化元素符號常在學校的環(huán)境創(chuàng)設中出現(xiàn)。筆者在調(diào)查中了解到，師范生雖然認識這些文化符號但不了解其文化內(nèi)涵。如多數(shù)師范生對銅鼓文化的認知停留在銅鼓是一種樂器，而不知此樂器背后的文化價值。因此在地方文化資源開發(fā)與利用專題研習中，筆者非常重視啟發(fā)師范生對文化符號價值的現(xiàn)代意義進行思考。在此以干欄建筑文化專題研習指導為例進行分析。

干欄建筑文化是壯族較具代表性的文化類型之一，反映了壯族人民生活變遷的歷程。干欄建筑是一種用木（竹）柱構建而成的高出地面的建筑形式。它作為集防潮、儲物、居住為一體的功能式建筑，通常為上下兩層結構，下層架空，用以圈養(yǎng)動物和堆放生產(chǎn)資料以及雜物，上層作為生活起居室。如今壯族人民的生活發(fā)生了巨大的變化，干欄建筑逐漸被平房和樓房所代替，磚混結構的建筑成為新的民居時尚，干欄建筑樣式慢慢從壯民的生活中褪去。針對師范生對干欄建筑文化知之甚少的現(xiàn)狀，教師從地方文化的傳統(tǒng)價值與現(xiàn)代意義的問題啟發(fā)入手，指出干欄建筑與現(xiàn)代建筑相比，其物質(zhì)功用價值有所不同，但其體現(xiàn)了壯民生活智慧，具有很高的研究價值。

專題研習指導包括五個環(huán)節(jié)：（1）了解文化的流變，開展干欄建筑文化的調(diào)查研究；（2）理解文化與教育的關系，分析干欄建筑文化內(nèi)涵及其融入兒童教育的價值；（3）領會文化的實踐意義，進行干欄建筑文化元素兒童化傳承的研究構思；（4）體會文化的教育情境性，設計干欄建筑文化主題教育活動并進行實踐反思；（5）創(chuàng)新文化的表達形式，包括教學反思與評價、教育研究成果的個性化表征等。

具體包括以下內(nèi)容。第一，指導師范生將傳統(tǒng)干欄建筑文化與現(xiàn)代兒童教育理念相結合，通過研究干欄建筑文化的起源、干欄建筑文化現(xiàn)代意義、干欄建筑文化所內(nèi)含的壯民生活智慧以及干欄建筑文化的兒童教育價值等，啟發(fā)師范生開展干欄建筑文化兒童化傳承的教學實踐研究。第二，引導師范生深入理解干欄建筑文化，并與稻作文化、蛙文化崇拜等進行聯(lián)系，思考農(nóng)耕文化之間的關系。第三，挖掘干欄文化的衍生面向，如從它的建筑材料、建筑結構與建筑思維中所體現(xiàn)的自然生態(tài)觀、人文共生性以及現(xiàn)代科學原理等，思考如何進行文化資源開發(fā)。第四，啟發(fā)師范生進行干欄文化兒童化創(chuàng)作研究行動，引導師范生結合兒童的年齡特點將其進行具象化與兒童化創(chuàng)作，創(chuàng)編成兒童能夠理解和接受的繪本故事；進行故事腳本的設計及繪本創(chuàng)作指導，包括故事腳本分析、故事角色設定、故事內(nèi)容中壯族文化元素的應用、故事場景畫面色彩、繪本畫面風格定位、色彩定位、構圖設計等。第五，進行教學反思及成果總結。

2.重視師范生地方文化資源與學科課程融合教育能力培養(yǎng)

地方文化資源與學科課程融合教育是教師進行國家課程地方化設計的素養(yǎng)基礎，是地方文化開發(fā)與利用的能力表現(xiàn)。

廣西在新民主主義時期留下了豐富的紅色文化資源，結合廣西紅色資源進行教學，能夠促進小學生傳承紅色基因。

在教學過程中，教師要重視師生學生融合地方文化資源與學科課程的能力培養(yǎng)。一是啟發(fā)師范生的問題意識，探究廣西紅色文化資源的兒童教育價值及如何挖掘并結合學科課程內(nèi)容進行融合教育；二是引導師范生對語文課程標準進行解讀以明確學段目標，并對部編版系列語文教材進行分析，整理出紅色文化篇目；三是引導師范生對廣西紅色文化資源進行文獻研究及調(diào)查分析，整合切合語文教材內(nèi)容的素材；四是結合教學對象的年齡特點，創(chuàng)設靈動、活力、趣味的紅色語文課堂，并開展廣西紅色文化融入小學語文課程的總結與反思。

3.重視師范生運用創(chuàng)新性教學方法的能力培養(yǎng)

世界經(jīng)濟論壇發(fā)布的《未來學校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》指出，未來學校與教育模式的轉變不僅需要轉變學習內(nèi)容和學習經(jīng)驗，而且必須創(chuàng)新教學方法。該報告提出了五種推動教育系統(tǒng)創(chuàng)新的教學方法：游戲化教學、體驗式教學、與計算機有關的教學、具象化教學、多元文化教學。

人類的學習活動從性質(zhì)上分為兩種不同的方式：代理性學習和親驗性學習。代理性學習指學習者學到的不是直接的第一手知識，而是別人傳遞給的第二手或若干手的間接性經(jīng)驗、閱歷和結論的一種知識傳授型的學習方式；親驗性學習指學習者通過親身、直接的經(jīng)驗與學習材料、內(nèi)容進行互動和對話，所學到的是自己直接感知的第一手經(jīng)歷與技能。相比代理性學習，親驗性學習能夠全面培養(yǎng)學習者的綜合素質(zhì)和能力，能夠更好地激發(fā)學習者對學習內(nèi)容的興趣。在教學過程中，教師主要通過體驗式的模擬教學活動促進師范生形成親驗性教學技能。如通過專題研習系列的學習任務驅(qū)動，讓師范生先整理自己熟悉的文化元素，并把部分自己感興趣的文化元素進行學習加工，內(nèi)化成個人的地方文化知識，再根據(jù)相關教學理論進行主題教學活動設計并實施，在此過程中思考如何運用親驗性學習方式激發(fā)兒童的內(nèi)在學習動力，建構積極的學習情感，優(yōu)化學習交互環(huán)境，培養(yǎng)兒童的民族文化傳承意識和家國情懷。

具象化指把抽象的東西表現(xiàn)得具體，使看不見、偏向于思維層面的東西變得看得見、呈現(xiàn)更加形象。在學習指導中，教師引導師范生將對兒童來說較為抽象的文本創(chuàng)編為圖文結合的繪本或手工作品，把抽象的地方文化知識以具體的繪本、讀物等形式表現(xiàn)出來，從而形成具象化教學技能。

教師要重視師范生運用創(chuàng)新性教學方法的能力培養(yǎng)，使其能夠與時俱進，敢于、善于運用創(chuàng)造性的教學法，不斷提高教學質(zhì)量。

三、師范生文化資源開發(fā)與利用能力培養(yǎng)的效果

本研究注重培養(yǎng)師范生的文化自主學習能力，夯實他們的地方文化知識基礎；在教學過程和實踐情境中重視師范生的地方文化學習體驗，促進其內(nèi)化地方知識，激發(fā)其深入思考并個性化表征學習結果；強調(diào)在教學中使用多種教學方法解決實際問題，開發(fā)師范生地方文化教學潛力，培養(yǎng)其綜合能力。

首先，本研究能夯實師范生的地方性知識基礎，涵養(yǎng)其本土教育情懷，較好地補齊了師范生培養(yǎng)中本土文化素養(yǎng)不足的短板。教師在課堂教學中進行地方文化融合教育，通過地方文化知識批判性學習、實踐教學能力培養(yǎng)及教育情感體驗這三個層面，提升師范生掌握地方文化知識及具象轉化的能力。師范生對地方文化知識的掌握，一方面在課前自主學習中獲得，另一方面在教師的課堂拓展中獲得。課前自主學習能夠培養(yǎng)師范生獲取信息的能力，促使他們自主構建知識體系。在課堂中通過小組合作學習、分享和交流，有利于師范生將課前所學知識進行內(nèi)化遷移和應用，完善知識體系，進而培養(yǎng)師范生對信息的加工、記憶、轉化、轉述、表達和表征能力。在研究之前，筆者通過調(diào)研了解到，雖然師范生對自己所在的地方文化有所了解卻道不出所以然。筆者到小學和幼兒園調(diào)查時了解到，部分一線教師在教學中主要是根據(jù)教學要求完成教材相關知識的傳授，較少根據(jù)地方文化資源就地取材去拓寬學生的文化視野，可見國家課程地方化的能力非常欠缺。本研究從學習者熟悉卻又陌生的內(nèi)容出發(fā)，具有一定的挑戰(zhàn)性，能較好地激發(fā)師范生的好奇心，符合學習的“最近發(fā)展區(qū)”需求。當師范生對地方文化有深入了解并經(jīng)過實踐教學，能促進師范生開展關聯(lián)學習，更有系統(tǒng)地建構多向聯(lián)系的知識網(wǎng)絡，并通過各種教學活動體驗夯實師范生的地方文化知識基礎，提高實踐教學能力及厚植教師職業(yè)積極情感，較好地“補齊”了師范生培養(yǎng)中本土文化素養(yǎng)不足的短板。

其次，本研究能較好啟迪師范生開展中華民族共同體意識教育的思考，增長師范生的實踐性知識，提高師范生開展本土文化教育的自覺性和能力。在研習中，師范生深入小學或幼兒園調(diào)研，了解地方文化在學校教育中的融入情況、校園文化建設中的滲透形式以及在校本（園本、班本）課程開發(fā)與建構途徑方面的現(xiàn)狀，分析存在的問題，思考如何開發(fā)和利用地方文化資源進行國家課程地方化教學設計、如何開展中華民族共同體意識教育活動的設計并實施，既豐富了師范生的實踐性知識，又提高了師范生傳承文化的自信心。此外，師范生深入地方教育局、博物館、圖書館、文化宮收集資料，到民族聚居地感受地方文化的生活價值和社會意義，較好地積累了社會生活經(jīng)驗，培養(yǎng)了他們的社會交往能力、田野調(diào)查能力、教育研究能力、數(shù)據(jù)收集與處理能力、團隊協(xié)作能力以及問題解決能力。

最后，本研究能培養(yǎng)師范生的課程創(chuàng)建意識。師范生將感興趣的地方文化元素轉化成教學素材，根據(jù)兒童審美特點和認知特點將部分地方文化元素進行故事（繪本）創(chuàng)編、刻紙（手工）作品創(chuàng)作、桌面（益智）游戲設計等表達，能培養(yǎng)師范生的自主學習能力、個性化表達能力、藝術綜合表達能力、課程創(chuàng)建能力等，同時為兒童了解、傳承地方文化打開了一扇窗，為地方文化進校園提供了實踐參考。

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注：本文系2020年度廣西高校中青年教師科研基礎能力提升項目“基于兒童文學創(chuàng)體的廣西壯族文化兒童化傳承研究”（2020KY20002）、廣西民族師范學院2020年度校級科研項目“廣西邊境紅色文化融入小學生愛國主義教育的路徑研究——以崇左為例”（2020YB021）、2020年小學教育特色專業(yè)建設教育教學改革項目“廣西地方優(yōu)秀本土文化資源兒童化傳承的實踐探究”（2020XJTS16）的研究成果。

（責編 蔣海蘭）