基于大概念的初中地理教學設計研究

張新華

【摘要】大概念是學科本質(zhì)的體現(xiàn)，是學科內(nèi)容的整合，面對知識的碎片化和學科知識導向的傳統(tǒng)教學模式，在新課標引領(lǐng)下，科學而又整體地規(guī)劃單元教學內(nèi)容，可以改善當前教師過分關(guān)注知識細節(jié)、忽視學科本質(zhì)等問題，促進學生對知識的理解和應用。文章從“自然環(huán)境對區(qū)域的影響”主概念出發(fā)，提出了大概念指導下的單元教學基本過程，即依據(jù)課標要求和學生需要，對學習內(nèi)容進行概念重構(gòu)，確定學習主題和大概念，形成指向知識體系的核心概念，提高學生整合知識和創(chuàng)新遷移的能力。通過對概念詳細解讀，結(jié)合具體的情境教學設計，探究大概念教學在地理教學中的應用。

【關(guān)鍵詞】大概念教學；自然環(huán)境；初中地理；情境教學

【中圖分類號】G633.55【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）11—0120—05

一、問題的提出

地理學是研究自然地理環(huán)境及其與人類活動關(guān)系的學科[1]。自然環(huán)境的變化和社會發(fā)展的方向與地理學科的發(fā)展有著緊密的聯(lián)系，信息化時代，地理學科知識的來源多、獲取途徑廣、更新速度快，這對基礎(chǔ)地理教學提出了新的挑戰(zhàn)。知識點的松散分布導致學生不能形成完整的地理知識體系，以至于在分析和解決各類問題的過程中無處下手，不能合理地將地理知識遷移應用，同時，為應對各種考試，學生往往采用“死記硬背”的學習方式，無形中增加了他們的學業(yè)負擔。

在課堂教學過程中，教師更為關(guān)注的也是某一知識點的教學，備課和上課過程中僅針對每個新的知識點進行設計，實際上學生大多只學到了碎片化的知識，這種教學模式不利于學生樹立學科知識的整體認知，缺乏知識的整合和遷移運用，忽視了整個學科的育人價值。

大概念在一定程度上反映出學科核心素養(yǎng)的落實。在課時有限的情況下，教師應通過緊扣重點知識來弱化零碎煩瑣的知識學習，使課程與教學內(nèi)容系統(tǒng)化，大概念的習得使學生形成了學科知識體系圖，引導學生找到學習的方向與解決問題的工具，從而培養(yǎng)學生樹立學科整體意識，相應地形成學科核心素養(yǎng)。

二、大概念的內(nèi)涵及其在教學中的意義

（一）大概念的內(nèi)涵

大概念也稱為大觀念，是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有一定的生活價值[2]，它是學科最具價值的核心內(nèi)容，既是各種邏輯關(guān)系的核心，又可以使事實變得更容易理解和應用。簡而言之，概念的大小是有區(qū)別的，任何小范圍的概念都與適用于更多范圍的大概念相聯(lián)系，通過類比，大概念可以被還原為更廣泛的概念。大概念在本質(zhì)上是相對的，只有當一個概念帶有系統(tǒng)的觀點時，它才是大概念。例如“自然環(huán)境”，它包含著組成自然環(huán)境的五大要素，它們之間相互作用，這樣的觀念就是大概念的體現(xiàn)。因此，大概念成為支撐學科知識體系的重要聯(lián)結(jié)點，更是學生理解學科體系的關(guān)鍵知識[3]。

（二）大概念教學的意義

大概念對學科基本知識具有整合性的意義，并體現(xiàn)出層級的區(qū)別。如圖1所示，“東部長江中下游地區(qū)，人口分布在河流兩岸的平原地區(qū)”，這是具有現(xiàn)實層面的知識，探究其緣由，主要是由于河流給兩岸提供了豐富的水資源，而江河湖泊水主要來自大氣降水，據(jù)此，可以提煉出“大氣降水是濕潤地區(qū)水資源的重要來源”的大概念。自然環(huán)境的整體性體現(xiàn)了地理學科的核心問題——人地關(guān)系。人地關(guān)系作為層級較高的概念，可以作為學習區(qū)域地理的大概念。因此，教師在地理教學過程中應依據(jù)課程標準梳理教學內(nèi)容，將重點內(nèi)容中反映的大概念作為教學的核心邏輯，組織并遷移轉(zhuǎn)化教學內(nèi)容，使學生形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。

大概念引領(lǐng)下的教學有助于學生對知識的遷移應用，即大概念具有遷移性意義，從而培養(yǎng)學生學習過程中的創(chuàng)新思維，因為創(chuàng)新的基礎(chǔ)就是對知識進行遷移。創(chuàng)新是教育追求的目標，也是學科核心素養(yǎng)落地的表現(xiàn)，由于大概念本身具有解析學科知識和基本事實的特點，居于上位，所以具有明顯的遷移價值。

三、以大概念為導向的地理教學設計

在地理教學中，知識點往往較為分散，需要教師系統(tǒng)整合，提煉出單元內(nèi)容的大概念。特別是在八年級下冊的“中國區(qū)域地理”教學中，這種整合尤為重要。大概念的內(nèi)涵較為抽象，需要結(jié)合具體的學習情境才能更好地被學生理解。因此，在學習“中國區(qū)域地理”時，教師應創(chuàng)設真實的學習情境，幫助學生深入理解學習內(nèi)容。例如，可以閱讀課本和相關(guān)材料，讓學生了解青藏地區(qū)和西北地區(qū)的自然地理特征，并思考這些特征對當?shù)厣a(chǎn)和生活的影響。同時，可以借助小組討論、實地考察、案例分析等多種教學方法，從學生的實際生活出發(fā)，設計地理問題情境，激發(fā)學生的學習熱情和創(chuàng)新思維。

本文以晉教版初中地理“自然環(huán)境對區(qū)域的影響”單元為例來說明以大概念為導向的地理教學設計。

（一）提煉大概念，落實學科核心素養(yǎng)

一個地區(qū)的自然環(huán)境直接影響該地區(qū)的生產(chǎn)活動和生活方式。該單元內(nèi)容是初中生學習中國地理的基礎(chǔ)，通過該單元內(nèi)容的學習，可以使學生了解地形、氣候和河流這等自然地理要素在地理環(huán)境形成中的相互作用與聯(lián)系，從而了解我國的自然環(huán)境?！白匀画h(huán)境”單元內(nèi)容在教材中分別將我國的地形、氣候和河流這三部分內(nèi)容聯(lián)系起來，介紹了我國自然環(huán)境的基本狀況。而“自然環(huán)境對區(qū)域的影響”是晉教版初中地理八年級下冊中國區(qū)域地理的重要內(nèi)容，根據(jù)教材內(nèi)容講授容易造成學習成為知識點間的簡單堆砌，學生很難進行深入學習，教材中的三部分內(nèi)容就很快被學生遺忘和混淆，下冊內(nèi)容“中國區(qū)域地理”中“自然環(huán)境對區(qū)域的影響”就很難讓學生進行知識間的遷移和轉(zhuǎn)化?；诖蟾拍钜I(lǐng)下的教學，在教學設計時，教師需要認真思考，精準提煉出這一單元的核心概念是什么，在分析教材的過程中圍繞該單元的大概念設計課堂教學，并且在教學過程中幫助學生構(gòu)建大概念統(tǒng)領(lǐng)下的系統(tǒng)知識體系。

大概念確定的途徑有很多。

1.課程標準是國家課程的綱領(lǐng)性文件，是面向全體學生的基本要求，課程標準的具體文件中就暗含了很多大概念。初中地理課程標準在“自然環(huán)境對區(qū)域的影響”這部分內(nèi)容的教學要求說明中，分別這樣描述：“在地圖上指出西北地區(qū)、青藏地區(qū)的范圍，比較它們的自然地理差異”。[4]由此可見，“自然環(huán)境對地區(qū)生產(chǎn)生活的影響”是一個大概念。

2.學科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。學科核心素養(yǎng)作為學科育人目標，并不能直接在教學過程中作為大概念統(tǒng)領(lǐng)單元設計，需要通過教學內(nèi)容的結(jié)合體現(xiàn)與學科核心素養(yǎng)相契合的學習主題來分化。例如，在學習初中地理“中國區(qū)域地理”內(nèi)容時，可將“區(qū)域認知”和“綜合思維”兩大核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為“氣候、地形、河流、植被等要素之間相互影響”“地形特征是氣候、河流及社會經(jīng)濟發(fā)展等因素的基礎(chǔ)”“我國幅員遼闊、復雜多樣的地形影響了我國氣候類型的多樣性”。

3.學科本質(zhì)和意義的思考。初中生學習地理的重要意義在于學習對生活有用的地理。在大概念的提煉過程中，避免不了要思考該單元內(nèi)容的學習能讓學生獲得什么，這部分內(nèi)容的學習對學生來說有什么現(xiàn)實意義，這些知識與學生的生活實際有什么關(guān)聯(lián)，以及學習該單元內(nèi)容能讓學生在生活中解決哪些實際問題。例如，學生為什么要學習自然環(huán)境的基本知識，不僅僅要知道構(gòu)成自然環(huán)境的五大要素是氣候、地形、生物、土壤、水文，更要知道自然環(huán)境是人類生存的基本條件，它影響著一個地區(qū)的生產(chǎn)和生活方式。理解這些大概念才是學習自然環(huán)境的真正目的。

（二）分析大概念，促進知識的系統(tǒng)化

分析“自然環(huán)境對區(qū)域的影響”單元的教學內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，晉教版八年級上冊第二章“自然環(huán)境——我們賴以生存的基本條件”由千姿百態(tài)的地表形態(tài)、復雜多樣的氣候和數(shù)以萬計的河流這三大部分內(nèi)容構(gòu)成，其中“地形”的基本知識是學習第二部分“氣候”的重要基礎(chǔ)，同時地形特征又對氣候、河流都有著重要的影響。為避免將知識點分散成單獨的知識點，應將各要素系統(tǒng)整合，分析并提煉單元內(nèi)容的大概念，以便對八年級下冊“中國區(qū)域地理”進行知識間的遷移和轉(zhuǎn)化。八年級下冊“我國的地域差異”單元是在上冊的基礎(chǔ)上，讓學生學習我國不同地區(qū)的地理差異，歸納某一地區(qū)的自然地理特征，比較其自然地理差異，并能用事例說明區(qū)域內(nèi)自然地理環(huán)境對人類生產(chǎn)生活的影響。因此，“我國的地域差異”單元內(nèi)容是“自然環(huán)境”單元內(nèi)容的上位概念，通過對構(gòu)成我國自然環(huán)境幾大要素的學習，將知識遷移轉(zhuǎn)化到我國四大地理區(qū)域的差異內(nèi)容中，從而促成“自然環(huán)境對區(qū)域的影響”這一核心概念。遵循該思路的分析方法，構(gòu)建起教學內(nèi)容與概念之間的結(jié)構(gòu)體系（如圖2所示）。

通過將以上具有邏輯關(guān)系的知識組織成概念體系，將零散的知識點梳理成一個大的概念框架，促成知識間的遷移和整合，有利于學生在學習區(qū)域地理時對知識進行關(guān)聯(lián)和思考，運用所學的知識展開創(chuàng)造性思維。如，學生在學習我國四大地理區(qū)域時，可以借助上述概念模式來掌握某一地區(qū)不同知識間的本質(zhì)問題。

（三）結(jié)合大概念，創(chuàng)設學習情境

從大概念本身來說，其內(nèi)涵是比較抽象的，學生需要在具體的學習情境中將單元概念遷移整合才能使學習的過程變得系統(tǒng)化，從而減少概念學習過程中的抽象化，便于單元學習所獲的概念通俗易懂。在學習“中國區(qū)域地理”時，可以通過以下情境來幫助學生理解學習內(nèi)容。

閱讀課本“青藏地區(qū)和西北地區(qū)”及材料，小組討論完成下列內(nèi)容。

材料一：高原“神?！痹谧匀画h(huán)境極其嚴酷的廣袤青藏高原上，生長繁衍著一種神秘而神奇的動物——牦牛。其中90%以上生長繁衍在我國的青海、西藏、四川、甘肅、云南等海拔3000米—6000米的青藏高原，從而使我國成為世界上擁有牦牛數(shù)量和品種類群最多的國家[5]。同時，牦牛與北極熊、南極企鵝并稱為“世界三大極地高寒動物”[6]。

結(jié)合材料一和已學過的地理知識，思考：青藏地區(qū)牦牛與普通的牛有什么不同？青藏地區(qū)種植的農(nóng)作物主要有哪些？青藏地區(qū)自然地理要素的特征和分布規(guī)律是什么？

材料二：歌曲《新疆好》這樣寫道：“我們新疆好地方啊，天山南北好牧場，戈壁沙灘變良田，積雪融化灌農(nóng)莊……我們美麗的田園，我們可愛的家鄉(xiāng)。麥穗金黃稻花香啊，風吹草低見牛羊，葡萄瓜果甜又甜，煤鐵金銀遍地藏……彈起你的冬不拉啊，跳起舞來唱起歌，各族人民大團結(jié)……”

思考：西北地區(qū)新疆維吾爾自治區(qū)的自然地理環(huán)境有什么突出特征？

材料三：填表（表1）比較青藏地區(qū)和西北地區(qū)的自然地理環(huán)境差異。

小組活動：結(jié)合材料三表格中的內(nèi)容，討論青藏地區(qū)和西北地區(qū)自然環(huán)境差異的原因及其對當?shù)厣a(chǎn)和生活帶來的影響。

“自然環(huán)境的構(gòu)成要素”是一個一般概念，其上位概念為“自然環(huán)境各要素的突出特征及規(guī)律”，從而形成“自然環(huán)境對區(qū)域生產(chǎn)和生活的影響”這個大概念，下位概念聯(lián)系著“地形”“氣候”“河流”“生物”等零碎的知識點。由于“自然環(huán)境的構(gòu)成要素”所包含的地理要素及地理知識較為繁雜，因此教學中通過創(chuàng)設具體的學習情境，可以加強學生對該知識體系的理解，從而形成該單元的概念結(jié)構(gòu)，便于學生強化知識間的內(nèi)在聯(lián)系。

綜上，基于大概念的地理教學設計，應注重知識的系統(tǒng)性和連貫性，構(gòu)建基于大概念的單元教學知識結(jié)構(gòu)。如，在設計“自然環(huán)境對區(qū)域的影響”一課時，依據(jù)課標和教材，結(jié)合學生的實際情況，分析并落實單元內(nèi)容所體現(xiàn)的學科核心素養(yǎng)，同時將學科核心概念與本節(jié)知識內(nèi)容相結(jié)合，提煉該單元的大概念，建立起本單元的概念結(jié)構(gòu)體系。同時，需要借助情境教學法、實地考察法、案例分析法等，從學生的周邊實際出發(fā)，進行地理問題的情境設計，從而培養(yǎng)學生學習地理的興趣，激發(fā)學生的思考和創(chuàng)新能力，以培養(yǎng)學生的地理素養(yǎng)和解決問題的能力。基于大概念的地理教學設計強調(diào)的是知識點間的邏輯體系的建立，實現(xiàn)完整的知識體系架構(gòu)，從而加強學生對知識碎片化問題的改進，提高學生對地理知識的融會貫通和遷移強化，確保地理課堂教學的科學性和高效性。

參考文獻

[1][3]鄭霽蕓.大概念引領(lǐng)下的地理教學探究——以“水資源和水循環(huán)”為例[J].地理教學，2021（15）：34-40.

[2]榮麗娜.基于大概念的教學設計研究[D].濟南：山東師范大學，2021.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[5][6]姬秋梅，劉剛，徐召俊.牦牛，高原“神?！盵J].生態(tài)文明世界，2019（03）：58-63.

編輯：陳靜