《歷史上的疫病與醫(yī)學成就》一課的生命教育嘗試

蔡素文

摘 要：生命的存在是人類社會的最高倫理，對生命的敬畏和關懷應始終貫穿于教育意識和學術理念之中。在歷史教學中滲透生命教育，需要教師深入分析教材邏輯，精準把握核心要點，立足歷史的宏大站位，從長時段、遠距離、寬視野的宏觀格局審視歷史現(xiàn)象，培養(yǎng)理性思考能力；立足生活情境，淺出于課堂，構建歷史與現(xiàn)實的關聯(lián)，突出人文主題與育人價值，增強感性認知；提供多維視角，引導學生思辨歷史的發(fā)展，承擔時代使命，落實立德樹人的核心任務。

關鍵詞：“深入淺出”的教學 生命教育 歷史教學 疫病與醫(yī)學

生老病死是人這一生逃不過的話題，疾病對于個體來說是熟悉的，也是沉重的。在過往的歷史研究中，這一類話題因其無關歷史規(guī)律往往被視為歷史長河的細枝末節(jié)，在傳統(tǒng)教學中甚少涉及。隨著20世紀末社會史學的興起，“人”這一主題的歷史被不斷發(fā)掘，衣食住行、生老病死都成了關注對象。統(tǒng)編版歷史教材選擇性必修二一改以往聚焦經濟意義上的“社會生活”變遷的表述，將更多的內容留給了生活日常?！夺t(yī)療與公共衛(wèi)生》這一單元立足社會現(xiàn)實，以專題史的方式書寫了人類歷史上的疫病與防治，為歷史教學提供了悲憫且有力的視角。如何深化歷史育人功能，以“深入淺出”的方式在教學中滲透生命教育成為歷史教學新的思考。本文以《歷史上的疫病與醫(yī)學成就》一課為例進行教學嘗試。

一、 深入挖掘：把握核心要點，凝練價值主線

“深入淺出”的教學即教師通過深度挖掘教材內容，提煉教材核心概念和價值主線，再對其進行簡化整理，立足階梯式難度預設，以貼合學生最近發(fā)展區(qū)的問題設計，觸及心靈的情境渲染，建構一堂生動且有深度的課堂，為學生提供理性的思辨和感性的體悟。

《歷史上的疫病與醫(yī)學成就》一課的難點在于合理把握教學難度，真正打動學生使其產生對生命的敬畏及對人類命運的關切。教學的重點在于如何引導學生站在宏大的歷史視角，從疫病與人類相生相克的歷史歲月中感受生的不易，在先人與疫病的抗爭與研究中感受生的擔當，在醫(yī)學的進步與人類延綿中感受生的意義。因此，教師應對教材內容進行深入解讀和挖掘，重新架構文本內容，把握課堂核心要點，幫助學生梳理出清晰明了的知識線索，凝練價值主線，并借此培養(yǎng)學生的生命觀、世界觀。

通過對課本內容的解讀和核心概念的提取，站在更宏觀的視角梳理教材，筆者設計了如下教學思路：第一子目，教師將以天花這一人類歷史上最古老且被成功攻克的疫病為授課主線，以典型疫病的發(fā)展歷史、社會影響以及診治手段貫穿全課，“讓學生典型地、簡約地經歷人類認識的過程”[1]，將知識的“面面俱到”變?yōu)椤凹毥缆省薄＠脮r間軸輔助，講述公元前天花疫病的出現(xiàn)到1980年世衛(wèi)宣布消滅天花間三千多年的傳播發(fā)展史，以此立足宏大視角俯瞰疫病與人類社會漫長的斗爭，從其波及范圍的擴大、死亡人數(shù)的增多，無差別的蔓延，讓學生認識到生命在疫病面前沒有等級、國別的差異。“人類命運共同體”在疫災面前，更顯其本質意蘊。

第二、三子目，教師將通過古代中醫(yī)的診治手段與現(xiàn)代醫(yī)學進行對比，反向襯托中國古代中醫(yī)藥學的成就，讓學生感受中醫(yī)藥的博大精深。將疫病發(fā)展與治療按照古代、近代、現(xiàn)代的發(fā)展線索梳理出兩條清晰的脈絡，一條是古今醫(yī)者對于疫病的不懈探索，以此凸顯生命的價值與責任，引申出“醫(yī)學起源于人類最原始的相互救助”；另一條則是中西醫(yī)的發(fā)展與差異，理性揭示其差異實質。最后從個體選擇到群體命運，從“生命”的角度，促使學生重新思考人與自然的關系，思考生而為人的意義。

二、 淺出呈現(xiàn)：結合生活場景，彰顯價值理性

揭開歷史宏大的序幕，其背后無一不是鮮活的生命，每一項歷史成就的背后都是幾代人的一生?！皬哪撤N意義來說，人類的歷史由兩條主線交織，一條是人與自然的關系，一條是人與人的關系。”[2]在不斷認識自然，征服自然的過程中，人憑借群體的力量，實現(xiàn)了人類社會的不斷發(fā)展。因此在疫病教學中，如何讓學生感受到伴隨著一代代醫(yī)者努力，人類實現(xiàn)了對醫(yī)學領域與對疫病認識的長足發(fā)展是本課教學的主要任務。

第二子目“中醫(yī)藥的成就”中列舉了大量古代中國的名醫(yī)和典籍來說明中醫(yī)藥的成就，對學生而言，“以陰陽五行學說解釋人體的生理現(xiàn)象和病理變化”“闡明人與自然的有機聯(lián)系”等內容較抽象。立足教學重點，筆者將一二子目內容進行整合，按照疾病治療的流程進行歸類，從診斷、治療和預防三部分展開，結合學生相對熟悉的現(xiàn)代醫(yī)學進行橫向對比。

診斷篇

傳統(tǒng)中醫(yī)研究 現(xiàn)代醫(yī)學研究

待時而發(fā)者，胎毒也。

胎毒說與時氣熱病學說理論兩者的結合正好是免疫能力缺乏與外感病毒致病論的中國版解釋。

——馬伯英《中國醫(yī)學文化史》 天花剛開始也許只是家畜身上一種相對無害的痘病毒，經過逐漸進化形成了天花這種人類疾病。在人與動物接觸后，天花病毒經呼吸道黏膜侵入人體，通過飛沫吸入或直接接觸而傳染。

——百度百科

問題設計 1.根據(jù)材料，指出中醫(yī)認為感染天花的原因。

2.根據(jù)材料，概括現(xiàn)代醫(yī)學研究中天花產生的原因。

3.對比分析，中醫(yī)對天花疾病的分析與現(xiàn)代醫(yī)學研究結論有何共同點。

通過天花疫病成因的判斷引導學生思考歸納出中醫(yī)病因診斷的特點，即將人體的發(fā)熱與陰陽五行的火相結合。借助該具體案例，學生能從中感受到中醫(yī)診斷特征，這便是以淺顯易懂的案例替代教師深奧復雜的全面講解。此外，將傳統(tǒng)中醫(yī)和現(xiàn)代醫(yī)學對比，可以讓學生直觀感受到在疾病的診斷中，中醫(yī)很早就關注到了人與自然的有機聯(lián)系，這與現(xiàn)代醫(yī)學中對人體免疫和外部感染的解讀不謀而合，使學生在解決問題的過程中，體悟古代醫(yī)學在診治中的智慧。

治療篇

傳統(tǒng)中醫(yī)研究 現(xiàn)代醫(yī)學研究

孫思邈《千金要方》將豌豆瘡歸在傷寒門類，作為時氣熱病論治。列有外用、內服十五方。多為單味方藥煮服，其中還有復方和針灸方各一個。

清代《種痘新書》列有治痘用藥二百四十九種，基本用方二百余方，以治療不同癥型和夾雜癥、并發(fā)癥，納入中醫(yī)辨證論治體系。 無確定有效的治療方法。

以預防為主。

患者通常是以支持療法進行治療，給以充足水分及營養(yǎng)，例如以藥物控制高熱或疼痛。

問題設計 1.根據(jù)材料，概括在傳統(tǒng)中醫(yī)在天花治療上采取的手段。

2.根據(jù)材料，分析中醫(yī)在藥物治療方面的發(fā)展。

在中醫(yī)治療部分，借助天花治療手段的具體實例設計探究問題，讓學生根據(jù)材料中所提及的中藥方從單方到復方、藥方和用藥種類不斷增多，理解“積累了大量的診斷防治經驗，形成了博大精深的中醫(yī)藥學”的含義，由此直觀感受到中醫(yī)在發(fā)展中的成就。通過材料中的分階段治療方藥，得出這一時期是采取辨證施治，將生活經驗與醫(yī)學專業(yè)名詞相聯(lián)系。

預防篇

傳統(tǒng)中醫(yī)研究 現(xiàn)代醫(yī)學研究

京師民有痘，令移居出城，杜傳染。

——《清史稿·錫良傳》

天行時疫傳染，凡患疫之家，將病人衣服于甑上蒸過，則一家不染。

——《仙方合集·辟瘟諸方》

種痘之說，治未病也。

——朱純嘏《痘疹定論》 傳染病預防原則

1. 控制傳染源

2. 切斷傳播途徑

3. 保護易感人群

問題設計 1.根據(jù)材料歸納古人在預防天花上采取的舉措。

2.對比現(xiàn)代醫(yī)學提出的傳染病預防原則，分析傳統(tǒng)中醫(yī)的預防手段是否科學？

從歷史演替的角度來看，教材所羅列的古代治理手段在現(xiàn)代疫病防控中都能看到縮影，因此在預防的處理上，筆者認為應突出先人的智慧。將傳統(tǒng)中醫(yī)的預防手段與現(xiàn)代醫(yī)學提出的傳染病預防原則進行橫向對比，讓學生清晰地認識到中醫(yī)在與疫病的抗爭中，經過不斷探索形成了較為準確的預防手段，具備疫病預防的基本觀念。

目前所見的部分教學課例中，授課教師都是借助大量的事例以其數(shù)量和地位去凸顯中醫(yī)藥的成就，以表格梳理或文字材料堆砌，以淺加工的方式讓學生機械記憶。但對學生而言，大量的文本疊加是難以共情的。借助中醫(yī)與現(xiàn)代醫(yī)學研究對比，一是讓學生對中醫(yī)藥在各方面的成就形成一個系統(tǒng)化、生活化的理解；二是能夠從更專業(yè)的角度來理解中醫(yī)藥的優(yōu)勢和不足：它是長期大量臨床經驗的積累，但存在時代認識的局限，是一種以觀察為主的醫(yī)學研究。以理性的視角，立足時代條件去理解和感受防疫手段發(fā)展的歷史意義，體悟個體生命延續(xù)的背后是先代醫(yī)者的無私與無畏，涵養(yǎng)學生的社會責任感與時代擔當。

三、 升華主題：立足生命教育，提升人文素養(yǎng)

從一定意義上說，歷史教學的目的一是授予學生以知性，二是授予學生以德性。知性是基本的歷史知識；德性是真、善、美等人類社會的價值體系，是歷史意義。[3]因此一節(jié)歷史課堂不應只是一場過往的追憶會，一場為煽情而煽情的人生指導課。在本節(jié)課的處理上，應理性分析中醫(yī)的優(yōu)劣勢，引導學生關注醫(yī)者的精神品質，從歷史的長河中俯瞰人類與疫病抗爭背后的生命追求。

第三子目“西醫(yī)在中國的傳播”，部分教師的處理是讓學生根據(jù)課本歸納知識。但從醫(yī)學學科專業(yè)角度去看這一問題，中西醫(yī)之間的差異其實質是古代醫(yī)學與近代醫(yī)學的差異，古代醫(yī)學的發(fā)展是建立在人們對社會的整體認知，因此醫(yī)學結論大都建立在經驗之上，而近代西醫(yī)的發(fā)展是建立在實驗科學和精密儀器及數(shù)據(jù)分析上的，是通過分門別類、科學實驗后得出結論。因此在這一部分，做如下教學設計：

材料：屠呦呦和她的小組通過翻閱中醫(yī)藥典籍，從2000多個中醫(yī)藥方中搜集了包括青蒿在內的640多種可能對瘧疾治療有效果的中藥藥方，對其中200多種中草藥380多種提取物進行篩查，經提純研究和實驗效果數(shù)據(jù)分析后沒有發(fā)現(xiàn)有效結果……受《肘后備急方》記載啟發(fā)，試驗了191次，才真正發(fā)現(xiàn)有效成分。而她因長期服藥患上了病毒性肝炎。

——百度百科

設問：1.根據(jù)屠呦呦的經歷，分析在傳統(tǒng)中醫(yī)藥的使用時需要注意哪些？

2.如果中醫(yī)要想適應現(xiàn)代社會需求，需要進行怎樣的改進？

3.從屠呦呦為代表的醫(yī)學研究者和醫(yī)生身上，你感受到了哪些精神品質？

設計意圖：借助屠呦呦的經歷，得出中醫(yī)藥方需要科學實驗檢驗其有效性，理解中醫(yī)的發(fā)展需要革新技術手段，引入西醫(yī)的理論和技術，對中醫(yī)留下的經驗進行探索、思考和挖掘。從專業(yè)角度理解中醫(yī)與西醫(yī)各自的魅力所在，并從個體人物的事跡感悟醫(yī)者對醫(yī)學發(fā)展所做出的努力和犧牲。

課堂結尾，以魯迅“唯有活著才有情感的附著”，延伸出“活著”是人最基本的追求，有意義地活著是生命發(fā)展的動力。教師利用板書進行歸納和提升（圖1），讓學生從醫(yī)者的自白中，理解對于醫(yī)生來說疾病治療亦是陌生的挑戰(zhàn)。因此醫(yī)患之間不是拯救者和被拯救者，而是在疾病面前協(xié)同作戰(zhàn)的聯(lián)盟。在一代代醫(yī)者的對于“生”的堅守之下，個體的生命雖依舊經歷生老病死，但人類這個族群卻走向了生生不息。在敬畏疾病、敬畏死亡中，理解生命的延續(xù)是古往今來一批批人的負重前行，感受生命的短暫、脆弱、頑強、珍貴與厚重。

圖 1 《歷史上的疫病與醫(yī)學成就》板書設計

四、總結

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中寫道：“為了這節(jié)課，我準備了一輩子，對每節(jié)課，我都是用終生的時間來備課的?！盵4]歷史教學的意義不在于解讀歷史的骨架，而是借歷史的“血肉”豐滿學生的骨架。教師應時常叩問“我為什么要這樣講歷史？”“這樣的講法說明了什么道理？”“我能給學生的價值觀帶來怎樣的轉變？”[5]在教學中滲透生命教育，為學生提供宏觀的視角和微觀的細節(jié)思辨人與人、人與自然的關系，感受波瀾壯闊的歷史中生命的柔軟與堅硬。

【注釋】

[1] 王芳芳：《再現(xiàn)—經歷—轉化：深度教學的實現(xiàn)機制及其條件》，《課程·教材·教法》2021年第2期，第72—78頁。

[2] 姬曉燦、成積春：《疫災下的思考——論中學歷史課程中的疫災書寫與教育》，《歷史教學問題》2020年第5期，第144頁。

[3] 季芳：《從“無痕”與“人”的角度進行歷史價值觀教育的嘗試》，《中學歷史教學參考》2015年第7期，第38頁。

[4] [蘇]B.A.蘇霍姆林斯基：《給教師的建議（上）》，北京：教育科學出版社，1980年，第7頁。

[5] 李凱：《新高中歷史教學應重視大概念》，《歷史教學（中學版）》2020年第3期，第37頁。