問題，讓學(xué)生思維處于交流的美麗狀態(tài)

◎車景華

提問是課堂教學(xué)的生命。在課堂教學(xué)中，教師給予高質(zhì)量的提問能夠引導(dǎo)學(xué)生把大腦的關(guān)注點(diǎn)集中在課堂教學(xué)的重要知識(shí)和能力上，能夠有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行清晰的思考問題；可以喚起學(xué)生在課堂上持續(xù)不斷的展開思維活動(dòng)，進(jìn)行全方位的思考；可以激發(fā)教師和學(xué)生之間有意義的對話，進(jìn)而引申學(xué)生對問題進(jìn)行深度的思考。筆者在一次優(yōu)質(zhì)課評(píng)選活動(dòng)中，聆聽了董老師執(zhí)教的《桃花源記》一課，感覺董老師在課堂上提出的幾個(gè)問題具有很高的質(zhì)量，這幾個(gè)問題有效的幫助學(xué)生理解了文本，理清了學(xué)習(xí)的思路，提升了學(xué)生思維的能力。本文就根據(jù)董老師執(zhí)教的《桃花源記》為案例進(jìn)行了探討。

董老師在課堂中一共設(shè)計(jì)了三個(gè)重點(diǎn)的問題：

1.晉太元中，漁人進(jìn)入桃花源聽到了什么？見到了什么？感受到了什么？

2.在“忘”和“逢”之間，在“志”和“迷”之間，陶淵明要表達(dá)的是什么？

3.同學(xué)們，你認(rèn)為陶淵明描述的桃花源真存在么？理由是什么？

董老師給學(xué)生提出的這三個(gè)重點(diǎn)問題，就像樂曲中的主旋律，貫穿了整個(gè)課堂，架構(gòu)起了一節(jié)課中教師和學(xué)生的整個(gè)思維過程。這三個(gè)問題，不但遵循了文本解讀的邏輯順序，由符號(hào)到意義，由顯性知識(shí)到隱性知識(shí)；還符合了學(xué)生的一般認(rèn)知規(guī)律，由淺入深，由具體到抽象。董老師在教學(xué)過程中巧妙地用這三個(gè)問題在學(xué)生、文本和作者三者之間架構(gòu)起了一座座橋梁，一步步引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生由“想什么”到“”怎么想”，讓學(xué)生的思維在一步步的交流中展現(xiàn)出了美麗的狀態(tài)。

一、提問指向文字符號(hào)的感知，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的廣度

法國作家法郎士在《樂園之花》中曾說過：“書中的每一個(gè)字都是魔靈的手指，它只撥動(dòng)我們腦纖維的琴弦和靈魂的音板，而激發(fā)出來的聲音卻和我們的心靈有關(guān)?！睂W(xué)生對文本中的語言符號(hào)的感知是他們解讀文本的開始，在課堂上教師可以根據(jù)本文的內(nèi)容設(shè)計(jì)一些指向文字符號(hào)感知的問題，逐漸引導(dǎo)學(xué)上對文本中的語言符號(hào)進(jìn)行直接的初步的理解和詮釋，在學(xué)生們的頭腦中形成初步的形象。

在董老師設(shè)計(jì)的問題1“晉太元中，漁人進(jìn)入桃花源聽到了什么？見到了什么？感受到了什么？”是個(gè)常規(guī)的問題，教師在上課的時(shí)候，一般都會(huì)問到，學(xué)生們也基本能夠回答上來。要想回答這個(gè)問題，首先需要學(xué)生按照作者的文字軌跡，在文本中直接提取出所要的信息，然后把文本中的文字符號(hào)轉(zhuǎn)化為一幅幅圖景在自己的腦海中展現(xiàn)：桃源之景、桃源之人和桃源之生活這三個(gè)場景。再就是因?yàn)槌踔袑W(xué)生本身所具備的基礎(chǔ)知識(shí)，也能夠也能夠把自己內(nèi)心的視覺的景象和自己一開始感受的文本所要表達(dá)的意義聯(lián)系起來，找到視覺形象和文本意義之間的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)生能夠從文本中“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬”詮釋出桃花源中的景物是美輪美奐的，從文本中“設(shè)酒殺雞作食”能夠判讀出桃花源中的人們非常熱情好客，他們誠實(shí)善良，對外人沒有戒備之心，從文本中“雞犬相聞”可以看出桃花源中人們的生活是和諧的、快樂的、愜意的。

大家都知道，語言的人的思維是緊密相連的。如果說作者在寫作的時(shí)候是努力把自己所要表達(dá)的思想轉(zhuǎn)化為語言文字，那么讀者就是努力地把文本中的語言文字轉(zhuǎn)化為具體的形象，再去深入挖掘作者所要表達(dá)的深意。在語文課堂上教師用問題引導(dǎo)學(xué)生在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上“統(tǒng)攝”全文，學(xué)生通過自己的聯(lián)想和想象再現(xiàn)文本所提供的圖景，這樣就能夠初步感知桃花源中人們的性情和生活狀態(tài)。

二、提問指向深層信息的理解，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的深度

葉圣陶先生說過：“一篇文章，學(xué)生也能粗略的看懂，可是深?yuàn)W些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會(huì)。老師必須在這些場合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言兩語，不要啰里啰唆，能使他們開竅就行?！弊鳛榻處煹奈覀?，在語文課堂上要設(shè)計(jì)一些指向深層信息理解的問題，引導(dǎo)學(xué)生逐漸打破語言帶給我們的障礙，通過問題體察出作者的獨(dú)具匠心之處，從而有效破解作者所要表達(dá)的精神密碼。

我們的學(xué)生在課堂上僅僅是明白了文本的字面意義是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。那些經(jīng)過教材編寫者、讀者選擇的文本，能夠入選教材作為典型案例，往往是具有很深的意蘊(yùn)的文本，這些文本的作者大都是高大的、有著普通人難以觸摸的哲學(xué)思想和愛國情懷的。但是我們的初中學(xué)生因?yàn)槿鄙俦匾闹R(shí)積淀，他們的社會(huì)和生活閱歷比較的不足，所以對作者所要表達(dá)的思想情感不到位。在這種狀態(tài)下，就需要教師的高階思維的有效介入，把高階思維及時(shí)植入到學(xué)生對文本的原生態(tài)思維中去。針對“陶淵明要表達(dá)的是什么？”這個(gè)問題，大多數(shù)教師在課堂上就是直接提問然后采取小組合作探究，最后告訴學(xué)生自己提前加工好的作者所要表達(dá)的意義，或者是教學(xué)參考書上的“人人安居樂業(yè)，彼此和睦相處”之說，或者是有的專家所倡導(dǎo)的理想說、避世說等等。教師采用這種提前給文本貼上標(biāo)簽的做法，不但起不到培養(yǎng)學(xué)生思維深度的目的，反而會(huì)束縛學(xué)生真正思維的形成過程。

我們先來比較一下，問題2“在‘忘’和‘逢’之間，在‘志’和‘迷’之間，作者所要表達(dá)的是什么？”和一般教師所提出的“作者要表達(dá)的是什么？”相比，問題2的優(yōu)點(diǎn)在什么地方？筆者認(rèn)為問題2 就在于董老師問的在于誘導(dǎo)性，問在了學(xué)生對“精神密碼”的已有信息和未有信息之間的聯(lián)系點(diǎn)上，這個(gè)問題正好連接起了學(xué)生思維的斷層。我們來看一下，“忘”“逢”“志”“迷”這四個(gè)字有著很強(qiáng)的暗示和隱喻，陶淵明之前不認(rèn)識(shí)路，結(jié)果最后看到了桃花林，找到了桃花源；現(xiàn)在處處做標(biāo)記，結(jié)果誰也找不到了，這是為什么呢？學(xué)生要想回答這一個(gè)問題，第一需要了解這篇文章的時(shí)代背景，自從秦代以來，各個(gè)朝代之間的更迭，特別是東晉末年以來，更是戰(zhàn)亂不斷，老百姓生活在水深火熱之中；第二，學(xué)生們需要明白作者陶淵明的生平和經(jīng)歷，陶淵明在歷史上“忘”是很有名的，“欣然忘食”“忘懷得失”，他一生從來不計(jì)較名利和得失，逃離市井的庸俗，躲避官場的險(xiǎn)惡，長期隱匿于田園之中；第三，學(xué)生還要了解作者的思想，陶淵明一生受道家思想的影響，追隨那種無君無臣、無富無貴的社會(huì)理想，還接受過無君論的思想。學(xué)生通過這樣的鏈接，就會(huì)豁然開朗，就會(huì)和作者內(nèi)心產(chǎn)生共鳴：作者呼喚的是一個(gè)理想的王國，呼喚的是一個(gè)東方的烏托邦，呼換的是人和人之間的和諧、呼喚的是人和自然的和諧共處。在董老師的課堂上還有一個(gè)意想不到的收獲，有一個(gè)學(xué)生感悟到了一個(gè)深層次的哲學(xué)思考：在“有意”和“無意”之間，超凡脫俗的美不是有心才能追尋到的，而是在無意中發(fā)現(xiàn)的，這其實(shí)正是陶淵明的思想境界。

我們由此可以看出，學(xué)生們對作者的精神密碼的解讀和破譯不是教師在課堂上通過灌輸而得來的，而是通過學(xué)生們對知識(shí)的聯(lián)系得出來的、是同學(xué)們通過對問題的分析和思考出來的。課堂上教師用問題的暗示有關(guān)的信息之間的聯(lián)結(jié)，把學(xué)生的思維和作者表達(dá)的技巧有機(jī)的結(jié)合起來，學(xué)生們就會(huì)在簡單讀懂文本的基礎(chǔ)上，向文本深處挖掘，領(lǐng)悟到作者的思想情感，得到作者精神的熏染，從而對學(xué)生的世界觀和價(jià)值觀產(chǎn)生潛移默化的影響。

三、提問指向文化意義的感悟，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的高度

研究表明：在學(xué)生思維能力的范圍之內(nèi)，提問的難度越大，學(xué)生回答問題時(shí)候的思維程度就會(huì)越高；提問的難度越小，學(xué)生的思維程度就會(huì)越低。我們所面對的學(xué)生不是一塊白布，他們是有一定的生活經(jīng)驗(yàn)的活生生的個(gè)體，對一些問題都有自己的見解和判斷。所以教師在課堂上要學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)一些指向文化意義感悟的問題，引導(dǎo)學(xué)生在分析、思考的基礎(chǔ)之上進(jìn)行討論、探究、比較，從而產(chǎn)生自己所獨(dú)有的閱讀體驗(yàn)，形成自己的閱讀判斷。

對桃花源象征意蘊(yùn)的揭示是本節(jié)課中教學(xué)的難點(diǎn)所在，怎樣讓學(xué)生理解本節(jié)課的難點(diǎn)呢？我們來看董老師設(shè)計(jì)的問題3“同學(xué)們，你認(rèn)為陶淵明描述的桃花源真存在么？理由是什么？”在董老師提出這個(gè)問題之后，大家是一籌莫展，找不到思路。同學(xué)們的討論大體分為三種情況：1.認(rèn)為漁人找不到，太守找不到，不論是凡夫俗子還是高潔之士都沒有找到，所以得出桃花源是不存在的。持這種觀點(diǎn)的學(xué)生采用的歸納推理法。2.認(rèn)為桃花源是存在的，只是不知道它的具體的位置，依據(jù)歷史上一些學(xué)者的資料，證明這篇文章寫于西晉末年的戰(zhàn)亂時(shí)期，是當(dāng)時(shí)老百姓避世生活的真實(shí)寫照。持這種觀點(diǎn)的學(xué)生采用的是演繹推理的方法。3.還有一部分學(xué)生運(yùn)用了假設(shè)推理的方法，他們認(rèn)為桃花源是不存在的，假設(shè)桃花源存在的話，被后人找到了，就不會(huì)有桃花源之謎這一學(xué)說了，只因?yàn)樘一ㄔ凑也坏剑一ㄔ粗i才會(huì)永遠(yuǎn)在那里，永遠(yuǎn)存在讀者的內(nèi)心深處，讓我們后人不斷的去尋找。其實(shí)，“世外桃源”僅僅是一個(gè)文化符號(hào)而已，它表達(dá)了了人們對自由生活的向往，更展示了綿綿不斷的生命力。

其實(shí)，對于初中學(xué)生來說，不在于桃花源是不是真的存在，而在于引導(dǎo)學(xué)生思維的展開，進(jìn)而運(yùn)用推理的方式去鍛煉思維，提高他們思維的高度。不同的學(xué)生會(huì)用到不同的推理方法，不同的答案反映了學(xué)生不同的思維水平，由此可見，一個(gè)好的問題能夠讓不同層次的學(xué)生得到不同的提升。

要拓展學(xué)生思維的寬度、挖掘思維的深度、提升思維的高度，就要善于用問題讓學(xué)生的思維和文本的思維、教師的思維交流起來，在交流中理清學(xué)生的思路，建立起解讀文本的思維模型，從而提升學(xué)生的思考力和學(xué)習(xí)力。因?yàn)?，只有問題才能讓學(xué)生的思維處于交流的美麗狀態(tài)。