任務式閱讀助力探究性學習發(fā)展

李 瑤

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，（語文課程的總目標之一是）具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解的能力。然而在初中語文閱讀教學中，一部分教師依然深受傳統(tǒng)的填鴨式教學模式的影響，單方面地向學生灌輸知識，一堂課畢，教師難以準確把握學生的學習狀況，學生也極易偏移自身注意力甚至產生厭學情緒。即使能通過課后作業(yè)確保學生基本掌握該節(jié)課的知識點，但學生的主體性喪失了發(fā)展的空間，自主閱讀能力也未得到有效鍛煉。而一旦作為語文素養(yǎng)培育的核心環(huán)節(jié)的閱讀教育中學生的主體性缺失，新課標所強調的“探究性學習能力”也就無從談起了。

面對這一普遍的困境，蘇聯(lián)著名心理學家、建構主義的奠基人之一維果茨基提出的“支架式教學”可為教師們指明方向——在教育的初始階段，教學者應在最鄰近發(fā)展區(qū)內向學生提供適當?shù)摹爸Ъ堋保ǜ拍?、線索、提示等），讓學生得以通過這些“支架”不斷向上攀升，逐步擺脫對“支架”的依賴，最終成長為獨立的學習者。

筆者認為，任務驅動法是語文閱讀教學前期極好的支架，它能使教師擺脫對傳統(tǒng)過時的教學模式的依賴，更為及時高效地接收學生的學習反饋；也能讓學生在自主閱讀的過程中有緣可依、有徑可行，有效提升學生的探究性學習能力。因此，筆者就任務驅動法在初中閱讀教學中的應用提出幾點策略，以供教學者們參考。

一、立足文本，把握全局，制定明確任務目標

實施任務式閱讀教學的第一步是明確任務目標。美國心理學家洛克認為，目標本身具有激勵作用，它能把人的需要轉變成動機，使其行為朝著一定的方向努力，并將行為的結果與既定的目標相對照，為實現(xiàn)目標不斷修正與調整自身的行為。由此可見，明確的閱讀任務目標是調動學生自主閱讀積極性的關鍵。

明確的任務目標首要考慮的是課文的內容、主旨、文學特征，求真求細求實，忌虛忌空忌大。統(tǒng)編初中語文教材強調“單元”的統(tǒng)一概念，單元導語指明了該單元的主題和任務導向，各單元的任務導向相互獨立，同時彼此之間也存在一定的連貫、承接聯(lián)系。這要求教師在制定目標時不僅要重視文本，還要具有整體意識，將單元導向任務拆分至同一單元內的數(shù)篇課文的閱讀教學中。

以教學八年級上冊第三單元的《三峽》為例。該篇課文閱讀教學的第一目標是認讀生詞，理解大意，熟練朗誦；隨后是掌握“至于夏水襄陵……不以疾也”等重難點句式結構并準確翻譯；最后的任務目標若設定為“賞析文學特征”則過于空泛，必須精準提煉《三峽》景隨時移、以情襯景、動靜相生的文學特征，才能達成目標，而不至于草草帶過。再看單元導語：“‘山川之美，古來共談。’……學習本單元課文……整體感知內容大意……進入詩文的意境……注意積累常見的文言實詞、虛詞?！笨芍搯卧珍浟藬?shù)篇寫景的古詩文，誦讀、景物描寫、意境、文言實詞虛詞是單元教學重點，因此《三峽》的閱讀教學應將虛詞實詞的掌握補充為教學目標之一。

二、由表及里，由易至難，構筑立體任務框架

制定明確的任務目標后，教師應依據(jù)學情按照由表及里、由易至難的原則將任務目標分解為多個任務，構筑階梯型的立體任務框架。初中語文教育處于由小學以識記認讀為主轉向高中以鑒賞分析為主的過渡階段，學生間的認知能力與理解水平的分野初見端倪。最近發(fā)展區(qū)理論認為，學生的發(fā)展有兩種水平，一是學生的現(xiàn)有水平，指獨立行動時能達到的水平；二是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所能兌現(xiàn)的潛力——兩者之間的差距即為學生的最近發(fā)展區(qū)。因此，教育要走在發(fā)展前面，著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，既不能放任學生安于現(xiàn)狀，也不能過于急切飛躍式前進，通過設置差異化的立體任務框架，避免理解水平滯后的學生一頭霧水，認知能力領先的學生百無聊賴，實現(xiàn)不同水平的學生共同進步。

尤其是在進行重難點課文的任務式閱讀教學時，層次分明、依序漸進的任務框架是極必要的。以教學九年級上冊第四單元的《故鄉(xiāng)》為例。魯迅的小說歷來都是學生學習中的“老大難”，《故鄉(xiāng)》重疊的時空、淡化的情節(jié)與復雜的意蘊更是讓許多學生無從下手。教師可以先就《故鄉(xiāng)》的大致情節(jié)提問，引導學生梳理故事情節(jié)“回鄉(xiāng)—遇閏土—遇楊二嫂—離鄉(xiāng)”；學生能明確《故鄉(xiāng)》中的三個主要形象——閏土、楊二嫂與故鄉(xiāng)；然后讓學生歸納三者的形象特征，學生不難發(fā)現(xiàn)，閏土、楊二嫂和故鄉(xiāng)都有著兩副天差地別的面孔——“我”少年時所見的與成年后回鄉(xiāng)所見的模樣；教師再進一步啟發(fā)學生思考人物及故鄉(xiāng)發(fā)生如此劇變的原因，明確《故鄉(xiāng)》批判的對象——封建社會。至此，《故鄉(xiāng)》閱讀教學的基礎任務已經完成。

如果要引導學生完成更上一層的目標，教師就需要再為學生添一個“支架”。對絕大多數(shù)初中生來說，《故鄉(xiāng)》的文本細讀過于艱澀，教師可巧妙地把“一半的答案”藏在任務中，使學生能夠按圖索驥，不至于毫無方向。例如：閏土在喚出那一聲“老爺”前的歡喜與凄涼是為何？“我”又為何無法反駁他的一聲 “老爺”？這連續(xù)的兩問其實直接向學生揭開了《故鄉(xiāng)》的“文眼”，啟發(fā)學生從“我”與閏土雙方的立場與關系思考這一場景內蘊的復雜情感：閏土的歡喜，是期盼已久的故友重逢的喜悅之情；閏土的凄涼，是時過境遷、人事已非接受自己的“低下”的凄涼；“我”的沉默，是面對此情此景深知自己言語上的反駁何其無力的沉默——明面上，閏土是封建社會的奴隸，實質上，“我”也是封建社會的囚徒，于是才會有后文“他們應該有新的生活，為我們未經生活過的” 。

三、宜動宜靜，亦莊亦諧，創(chuàng)建真實任務情境

美國教育家杜威在《民主主義與教育》中指出：“教學活動須使每個學生有機會在有意義的活動中使用他自己的力量?！彼珜У摹霸谧鲋袑W”理論批判了困在桌椅與教科書間的教學模式，提倡師生間建立平等交流的關系，在愉悅的氛圍中進行經驗式與體驗式的嘗試。任務式閱讀即通過布置任務強化學生學習時的體驗性，為其提供真實可感的學習情境，因此這也要求教學者設計任務時與課堂情境相協(xié)調，而不是把所有考試題目搬上課堂。

教師可以依據(jù)文體布置不同的朗誦任務，創(chuàng)建活動型課堂情境。例如，教學九年級上冊第三單元的《水調歌頭·明月幾時有》，可采用吟唱的任務設計；教學九年級上冊第四單元的《我的叔叔于勒》，可采用表演多人對白的任務設計；教學八年級上冊第一單元所收錄的新聞報道，可設計學生扮演新聞主播進行朗誦的任務。單一的授課模式會讓學生感到厭倦，在授課的間隙穿插朗誦、表演、吟唱等任務，既能集中學生的注意力，也能輔助他們識記、理解、背誦。

教師也可以依據(jù)不同的關聯(lián)，創(chuàng)建文本內部與外部的對比情境。例如，莊子與孟子的生卒年代接近，可以《北冥有魚》與《魚我所欲也》布置對比閱讀任務，將兩者反差強烈的行文風格同列而比，能幫助學生更好地區(qū)分與記憶各自的特點。莊子灑脫，瑰麗的想象恣意馳騁于浩然天地間；孟子務實，慷慨的雄辯周折回蕩于烽火下列國。但兩者殊途而同源——兩者截然不同的文學人格都脫胎于戰(zhàn)火連天的戰(zhàn)國時代，是面對亂世各自求索得不同的答案罷了。同屬于儒家，能否將《孟子》《論語》進行對比閱讀？《論語》言簡意賅，《孟子》環(huán)環(huán)相扣，它們所傳遞的觀點有何異同？同一作者不同時期的作品也可作為對比閱讀的材料，《望岳》與《茅屋為秋風所破歌》中杜甫的心境有何不同？布置對比式閱讀任務，能將孤立的知識點串聯(lián)起來，輔助學生的理解與記憶。

四、鼓勵探究，發(fā)揚個性，豐富開放式任務類型

葉圣陶在《葉圣陶教育文集》中說：“凡為教，最終目的都在于達到不需要教?！比蝿帐介喿x以“任務”為支架，是為了培育學生獨立自主的閱讀能力，幫助他們逐步掌握探究性的學習方法，并最終讓他們不再依賴教師，學會為自己設立“支架”。為實現(xiàn)這一目標，教師需布置更多不存在標準答案的開放任務，鼓勵學生將閱讀與個人結合、與實踐結合、與社會結合，敢于創(chuàng)新，發(fā)揚個性，踴躍提出個人觀點。

教師可以布置合作型任務，鼓勵學生間的交流與思想碰撞。以《孔乙己》閱讀教學為例。這篇小說塑造了孔乙己這一經典的“多余人”形象，這一形象的復雜性使學生難以準確地判斷敘述者對他所持態(tài)度的褒貶?！翱滓壹菏呛萌诉€是壞人？”“孔乙己的死怪他自己嗎？”“你認為誰是殺死孔乙己最大的兇手？”諸如這類模棱兩可的問題就是極佳的辯論題目，教師可依此向學生布置分組辯論的任務。在有限的時間內完成組織語言和協(xié)調同伴共同辯論是難度極高的任務，能全面地鍛煉學生的辯證思維與表達能力，也有助于學生在相互的交流與碰撞中認識到自己的思維盲區(qū)，加深對課文內容的理解。

語文學科的特殊性在于其一定程度上無謂答案的對錯，只在乎理解的深淺。所以，在任務式閱讀教學的后期，教師應設置多元化、多角度、多層次的開放式任務供學生思考、探究，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性思維。以朱自清的《背影》為例。教師可設計如下問題：史實可證，朱自清與父親的關系一直相當緊張，正如《背影》開頭所寫明的一般：“我與父親不相見已二年余了?！蹦阏J為《背影》如實呈現(xiàn)了父子二人間復雜的關系嗎？對這一問題的回答在是與不是間均可，朱自清先生并未隱瞞父子間的間隙，但也不難窺見矛盾化解后彼此時時刻刻的牽腸掛肚：“他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發(fā)之于外；家庭瑣屑便往往觸他之怒……但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我……”落于紙上的是“父親”忘記“我”的不好，言外之意是“我”也放下了“父親”的不好，再多的怨恨與是非都輸給了“父親”的老去。對于這一問題，學生無論如何回答都可領會《背影》幽微纖細的情思。

五、結語

隨著時代的發(fā)展，語文教育不再局限于知識的傳授，而更加關注語文教育的人文關懷屬性。新課標反復強調語文課程要立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展。具體至第四學段（7～9 年級），教學提示要求教學者根據(jù)學生思維發(fā)展的特點，在不同學段創(chuàng)設適宜的學習主題和學習情境。將文本閱讀和自主探究結合起來，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間。單一授課的教學模式已無法滿足新時代語文教育的要求，筆者認為，任務驅動法是最為直接有效的打破傳統(tǒng)教學中“教”與“學”的藩籬的教學方法，筆者拋磚引玉式地提出幾點策略，期待能為教學者們提供一點可信的參考。