大單元小說教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)的思辨與存疑

郭艷華

2019 年，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》出臺后，教學(xué)設(shè)計理念發(fā)生重大變革，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長崔允漷呼吁教學(xué)設(shè)計要從以往設(shè)計一個知識點或課時轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計一個大單元。在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師傾向于將一篇課文看成一個教學(xué)的基本單位，進行教學(xué)設(shè)計時，文章與文章之間是割裂的，缺少統(tǒng)一的主題或連貫的邏輯，這種碎片化的、灌輸式的知識教學(xué)已經(jīng)不再符合學(xué)生現(xiàn)實發(fā)展的需要。2022 年，新修訂的《義務(wù)教育語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）出臺，指出義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。語文課程要立足學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展，圍繞特定主題，以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式組織和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)和實踐活動。[1]結(jié)合新課標中的相關(guān)指導(dǎo)和規(guī)定，可以將大單元教學(xué)定義如下：為培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，在滿足課程標準、整體把握教材和學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，以大概念、大任務(wù)、大項目為中心，對教學(xué)內(nèi)容進行編排、重組和開發(fā)，形成教學(xué)評一體化的課程設(shè)計模式。

一、大單元理念與小說教學(xué)的適配性

1.大立意，升華核心素養(yǎng)

從教學(xué)理念上來講，大單元的“大”指的是大立意，即以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為教學(xué)目的，而不僅僅是為了教授知識，使學(xué)生考取高分。統(tǒng)編初中語文教材中共有18 篇小說，小說的故事情節(jié)在一定程度上可以反映特定時期的社會現(xiàn)象、歷史發(fā)展、人物面貌和文化底蘊，從文化視角將這18 篇小說繼續(xù)細分,有展現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的小說，如《社戲》《智取生辰綱》和《劉姥姥進大觀園》；有展現(xiàn)革命文化的小說，如《驛路梨花》；有展現(xiàn)社會主義先進文化的小說，如《帶上她的眼睛》；也有展現(xiàn)外國文化的作品，如《我的叔叔于勒》和《變色龍》；等等。這些小說具有豐富的文學(xué)價值和育人價值，只有將課堂的主題升華到與之相匹配的地位，才能夠真正發(fā)揮這些課文的育人價值，實現(xiàn)語文課程立德樹人的目的。

而傳統(tǒng)的從小說三要素入手的小說教學(xué)沒有把握住小說的獨特性，教學(xué)過程局限于對文章的分析和解讀。這種教法不僅使知識碎片化，浮于表面，也忽視了統(tǒng)編教材以“語文主題”和“人文要素”雙線組元的良好用意。因此，教師在設(shè)計單元教學(xué)計劃時要貫徹大立意理念，培養(yǎng)學(xué)生的文化自信和審美創(chuàng)造，利用好大單元教學(xué)在培育核心素養(yǎng)方面的優(yōu)勢。

2.大設(shè)計，統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)全局

從教學(xué)準備上來講，大單元的“大”指的是大設(shè)計。所謂大設(shè)計，就是指教師要改變以往一篇文章一個教案的備課方法，先總覽全局，設(shè)計一個單元目標，整合單元內(nèi)外資源，如有必要也可自行編排文章順序，圍繞目標開展一系列的小活動，進行單元整體教學(xué)。

目前初中語文大單元教學(xué)的目標設(shè)計較為籠統(tǒng)模糊，缺少對教學(xué)活動的過程、條件、主體、內(nèi)容、結(jié)果的完整設(shè)計，而且教師在把握不同課文的共性和單篇課文的個性時存在失衡。缺乏邏輯整合的單元設(shè)計不利于拓展學(xué)生的文化視野，更不利于教學(xué)目標的落實。[2]以九年級上冊第六單元的課文為例，這一單元包含《智取生辰綱》《范進中舉》《三顧茅廬》《劉姥姥進大觀園》四篇古典小說，這些故事發(fā)生在不同的時代背景下，選自不同的長篇小說，具有不同的人物形象，這是文章的特殊性。但它們均為明清古典小說，在人物形象的刻畫、對話的展開等方面存在相似之處。可以從單元文本的共性出發(fā)，開展明清古典小說的整本書閱讀活動，指導(dǎo)學(xué)生自行賞析古白話小說的藝術(shù)價值。在學(xué)生閱讀過程中，教師也要補充必要的課外材料，比如這些故事的時代背景和所體現(xiàn)的文化的特殊性，將共性與個性寓于一體，提升教學(xué)效果。

3.大格局，優(yōu)化知識體系

從教學(xué)過程來講，大單元的“大”意味著大格局。小說教學(xué)中，除了三要素這樣的實質(zhì)性知識，還有以關(guān)注閱讀技能為主的方法性知識和以生活外延為導(dǎo)向的價值性知識。[3]根據(jù)新課標中的相關(guān)定義，小說的實質(zhì)性知識可以滿足基礎(chǔ)型發(fā)展任務(wù)群的需要，也符合發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中“實用性閱讀與交流”的要求，但對于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群而言還遠遠不夠，更是與拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群相距甚遠。

在大單元教學(xué)實踐中，可以將這三種知識構(gòu)建為一個有機整體，重建小說教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，推動學(xué)生從讀解一篇范文向從范文中提取有益的言語經(jīng)驗轉(zhuǎn)化，從一般性的語文練習(xí)向掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法深化，從孤立的篇章向大文化觀念擴充。以這種三位一體的教學(xué)模式重構(gòu)語文學(xué)科的知識體系，更符合當下對某一個體或者學(xué)習(xí)者的認知和實踐技能的要求。

4.教學(xué)評一體化，提升課堂效率

大單元提倡的評價并非只在單元教學(xué)結(jié)束后實施，而是貫穿教學(xué)全過程、全方面的，包括對教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)效果的評價。學(xué)生是小說的特殊閱讀群體，小說在他們個人情感、價值觀念的形成過程中發(fā)揮了十分重要的作用。大單元教學(xué)評一體化模式契合這一現(xiàn)狀，使得進行語文教學(xué)、豐富學(xué)生語言文化知識的過程就是學(xué)生行成良好品德、樹立正確三觀的過程，將語文要素和人文主題巧妙結(jié)合了起來。

在小說教學(xué)中落實教學(xué)評一體化需要遵循兩個要求：第一，以單元整體目標為統(tǒng)領(lǐng)，在教、學(xué)、評三個環(huán)節(jié)中保持一致且清晰的教學(xué)目標；第二，“教”與“學(xué)”一體兩面，評價的目的是通過給予師生反饋，驅(qū)動教學(xué)目標的實現(xiàn)，達成教學(xué)相長的效果。[4]在操作層面，實證研究表明目前缺少一套完整的評價標準，而且超過70%的教師還是將考試成績放在第一位，對于以思想素質(zhì)為代表的非智力因素關(guān)注較少，“唯成績論”的教育理念在一線教師中較為流行，這一問題需要各方教育工作者共同解決。

二、初中語文小說教學(xué)策略

1.統(tǒng)整單元資源，確立教學(xué)點

如何整理單元教學(xué)資源，編排教學(xué)順序，確定單元整體目標，是進行大單元小說教學(xué)的出發(fā)點，也是困擾一線教師的難題。前文提到，不同的文章有相似性也有特殊性，單元整體教學(xué)需要以單篇文章為基點，通過以點帶面的方式，引導(dǎo)學(xué)生在不同文章中提取和整合信息，形成學(xué)習(xí)遷移，提升他們的高層次閱讀能力和審美情趣[5]。

以九年級上冊第四單元為例。單元導(dǎo)讀中明確提到“要學(xué)會梳理小說情節(jié)，試著從不同角度分析人物形象，并結(jié)合自己的生活體驗，理解小說的主題”，這就是本單元在實質(zhì)性、方法性和價值性知識層面對學(xué)生提出的要求。教師首先要參透單元導(dǎo)讀，這是學(xué)生學(xué)習(xí)的導(dǎo)航，也是教師設(shè)計教學(xué)的方向。找準方向定位后，接下來要尋找共性，通過貫穿整個單元的線索培養(yǎng)學(xué)生的上述能力。比如，教師可以在第一和第二課時指導(dǎo)學(xué)生閱讀整個單元的課文，熟悉文章內(nèi)容。在第三課時以《我的叔叔于勒》為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生分析“沖突”究竟是什么。在第四和第五課時以《故鄉(xiāng)》的教學(xué)為例，引導(dǎo)學(xué)生分析如何在沖突中塑造人物形象。在第六課時中加入“環(huán)境”這一三要素之一，以《孤獨之旅》為例分析環(huán)境描寫。最后進行作業(yè)講評和教學(xué)效果的評價。講好人物間的矛盾沖突，可以使文章和課堂對學(xué)生更具有吸引力，激發(fā)他們的閱讀興趣。而加入“環(huán)境”這一變量時，教師要注意環(huán)境應(yīng)該是真實的、與學(xué)生生活相關(guān)聯(lián)的。這樣的課程設(shè)計較為契合單元導(dǎo)讀中的要求，而且具備可操作性，具有實踐價值。

2.創(chuàng)設(shè)真實情境，幫助學(xué)生理解文本

如何創(chuàng)設(shè)真實情境是實施大單元教學(xué)面臨的第二個難題。在創(chuàng)設(shè)真實情境前，教師需要明確的是，小說教學(xué)應(yīng)當兼顧趣味性和實用性。只注重情境化的教學(xué)或許可以讓學(xué)生體會到閱讀小說的樂趣，但無法讓學(xué)生感受到情境背后的人物內(nèi)心、歷史背景和文化底蘊。而只注重實用性的教學(xué)也許可以達到豐富學(xué)生語言知識和文化常識的目的，但也容易讓他們喪失閱讀興致。所以真實情境至關(guān)重要，只有貼近學(xué)生真實生活的情境才能在這二者間達到平衡。

創(chuàng)設(shè)真實情境的關(guān)鍵在于聯(lián)系，即將學(xué)生腦海中碎片化的知識與大單元課文內(nèi)容相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生探尋其中的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在理解的基礎(chǔ)上實現(xiàn)知識的遷移與運用。有的小說內(nèi)容較為貼近學(xué)生生活，這為他們的理解奠定了基礎(chǔ)。如《故鄉(xiāng)》《社戲》這類表現(xiàn)鄉(xiāng)土情懷和民俗風(fēng)尚的小說，學(xué)生在平時生活中便對其有知識化圖式，教師在課堂上可以較為容易地激活他們頭腦中的知識背景。但有的小說具有與學(xué)生生活截然不同的文化背景，如《植樹的牧羊人》《我的叔叔于勒》和《變色龍》這類外國小說，教師有必要在課堂開始時引入一些先行組織者材料，幫助學(xué)生理解，引起他們研讀的興趣。在教學(xué)過程中，教師也可以加入中外文化的對比，以此引出對小說社會價值的探討，通過這種方式，既可以達到深度學(xué)習(xí)、升華文章主旨的目的，也可以利用好文章的育人價值培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。

3.開發(fā)貫穿大單元教學(xué)全程的評價機制

大單元教學(xué)評價不只是教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)，而應(yīng)該貫穿整個教學(xué)過程，圍繞教學(xué)目標開展評價。統(tǒng)編教材語文素養(yǎng)和人文主題雙線并行的編排方式為教師的評價帶來了許多便利，在教學(xué)實踐中，教師要轉(zhuǎn)變“以成績?yōu)樯稀钡睦砟?，將更多的注意力放在學(xué)生的思想觀念、價值取向、鑒賞能力等維度上來。同時也要注意，大單元教學(xué)評價應(yīng)是多主體參與，既要評價學(xué)生的“學(xué)”，也要評價教師的“教”，在師生雙向互評的過程中發(fā)揮評價的導(dǎo)向和反饋作用。對于閱讀素養(yǎng)、價值觀等難以量化或者說隱性的維度，教師可以開發(fā)利用信效度較高的問卷，在單元教學(xué)開始前和結(jié)束后發(fā)放，對比結(jié)果檢測教學(xué)成效。形成性評價在小說教學(xué)中也十分重要。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)多加關(guān)注學(xué)生的閱讀表現(xiàn)，觀察他們的參與度。教師可以讓學(xué)生在課堂上繪制思維導(dǎo)圖梳理小說的脈絡(luò)或人物構(gòu)成，鼓勵學(xué)生交流分享各自成果，促進學(xué)生間的相互指導(dǎo)。單元教學(xué)結(jié)束后，教師還要帶領(lǐng)學(xué)生反思，反思性評價可以幫助學(xué)生改進學(xué)習(xí)習(xí)慣，增強閱讀技巧，也可以反過來幫助教師調(diào)整教學(xué)路徑。

三、結(jié)論

大單元教學(xué)模式與如今倡導(dǎo)的學(xué)科核心素養(yǎng)相契合，有利于教學(xué)資源的合理化、教學(xué)知識的體系化、教學(xué)過程的高效化。在進行大單元小說教學(xué)時，教師應(yīng)把握好教學(xué)目標，后續(xù)教學(xué)過程應(yīng)圍繞目標展開。設(shè)計教學(xué)活動時，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實情境，促進學(xué)生的理解和情感體驗，對于那些離真實生活較遠的文本，有必要補充一些課外素材增強聯(lián)系。最后，教學(xué)評價是大單元教學(xué)的重要一環(huán)，不能忽視。教師應(yīng)樹立多維度、多主體、全過程的評價意識，并加強合作，開發(fā)出有效的評價機制。