幼兒園語言教學活動中教師提問研究
——以通遼市A幼兒園小班教師為例

李 悅,何 菲

(內(nèi)蒙古民族大學教育科學學院,內(nèi)蒙古通遼,028000)

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出,語言能力是在運用過程中發(fā)展起來的,發(fā)展幼兒語言的關鍵是創(chuàng)設一個使幼兒能說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環(huán)境,教師要關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應,敏感地察覺幼兒的需要,及時以適當?shù)姆绞綉?形成合作探究式的師生互動。[1]教師提問是塑造幼兒思維、促進幼兒語言發(fā)展、培養(yǎng)幼兒合作與個性化學習的關鍵工具,是引導幼兒學習、激發(fā)幼兒興趣與探究欲望的重要途徑,也是提升語言教學活動質量的重要手段。本研究以通遼市A幼兒園小班教師為研究對象,該幼兒園是一所市級示范類幼兒園,辦園歷史悠久,文化底蘊深厚,擁有完善的教學機制和雄厚的師資力量,具有一定的代表性。在征得幼兒園領導和班級教師同意后,研究者隨機抽取5名符合條件的教師,在不影響正常教學的情況下,以旁觀者身份錄制每名教師2節(jié)語言教學活動,并對任課教師進行訪談,共收集到10個教學案例和294個教師提問。本研究通過了解教師提問現(xiàn)狀,探究語言教學活動中教師提問存在的問題及其產(chǎn)生的原因,提出切實有效的策略,以期提升教師提問在教學中的效果。

一、存在問題

本研究結合觀察和訪談結果,從提問主體、提問類型、提問對象、候答時間和理答語言五大維度分析幼兒園語言教學中教師提問存在的問題。

(一)提問主體以教師為主

本研究從教學活動參與者的角度,將提問主體劃分為教師和幼兒。通過整理教學案例發(fā)現(xiàn),在294個教師提問中,教師發(fā)起的提問共291個,占99%;幼兒發(fā)起的提問共3個,占1%,說明發(fā)起提問的主要是教師。對教師進行訪談“您如何看待語言教學活動中幼兒發(fā)起提問的現(xiàn)象”,教師表示“要給予幼兒提問的機會,幼兒提問是幼兒展示和表達自我的良機”“盡管幼兒提問很重要,但在實際教學中很難實現(xiàn)”。可見,教師能夠認識到提問在幼兒園語言教學活動中的重要性,有助于幼兒大膽發(fā)表觀點,但在實踐中,教師難以調動幼兒提問的積極性,難以實現(xiàn)平衡且有效的語言教學互動。因此,幼兒園實際的語言教學活動中以教師發(fā)起提問為主。

(二)提問類型以封閉式提問為主

有研究以問題答案是否固定作為劃分依據(jù),將教師提問類型分成開放式提問和封閉式提問。[2]本研究采取上述分類方式,開放式提問指沒有固定答案的提問類型,封閉式提問指具有固定答案的提問類型。觀察數(shù)據(jù)顯示,封閉式提問的數(shù)量是265個,占90%;開放式提問的數(shù)量是29個,占10%;這說明教師提出的封閉式問題較多,開放式問題較少。當訪談教師“在幼兒園語言教學活動中,您如何設計提問類型”時,教師表示“通常會根據(jù)教案設計問題,很少考慮問題的類型”“設計的問題達到語言教學活動的目標即可,對問題類型沒有過多關注”。可見,教師更加注重教學內(nèi)容和教學節(jié)奏,主要以封閉式提問為主,未能充分關注問題類型設置的比例。

(三)提問對象以集體為主

提問對象指教師提出問題后,選擇回答問題的幼兒。教師提問的對象可以劃分為集體幼兒和個別幼兒,本研究按提問對象將教師提問分為集體提問和個別提問:集體提問指教師提問后,幼兒一起回答問題;個別提問指教師提問后,個別幼兒回答問題。通過調查發(fā)現(xiàn),集體提問的數(shù)量為205個,占70%;個別提問數(shù)量為89個,占30%。這表明教師提問的對象以集體為主,缺乏個別提問。根據(jù)訪談問題“您在進行幼兒園語言教學活動時的提問對象是集體幼兒還是個別幼兒”,教師表示“將整體與個別結合,提高幼兒的語言表達力”“集體提問和個別提問根據(jù)活動目標確定”?？梢?教師對集體提問和個別提問的選擇看法不同,但教師在幼兒園語言教學活動中會以集體提問為主。

(四)提問候答時間短暫

等待時間要依據(jù)幼兒對問題的認知水平具體分析,比較適合的等待時間為3—15秒。[2]本研究將候答時間劃分為0—3秒、3—5秒、5秒以上。分析錄課內(nèi)容可知,在294個候答數(shù)據(jù)中,候答時間為0—3秒的共282個,占96%;候答時間為3—5秒的共6個,占2%;候答時間為5秒以上的共6個,占2%。教師等待幼兒的回答時間集中在0—3秒,候答時間為3秒以上的占4%。歸納數(shù)據(jù)后,對教師進行有關候答時間的訪談“您認為等待幼兒回答問題一般需要多久”,教師表示“應該等待5秒”“需要給幼兒3秒的思考時間”?？梢?教師不了解合適的候答時間,候答時間普遍較短。

(五)教師理答缺乏針對性

理答指教師對幼兒回答問題后的反應和處理。有研究按幼兒回答正確(前5個維度)或錯誤(后7個維度)將理答方式劃分為12個維度:肯定表揚、重述問題、 追問、不置可否、復述、批評、否定、重復問題、給予提示、說出答案、提問他人、不置可否。[3]本研究圍繞肯定表揚、追問、重述問題、重述答案和不置可否五個維度展開。調查結果表明,在教師對幼兒的理答中,肯定表揚的數(shù)量有18個,占6%;追問的數(shù)量有40個,占14%;重述問題的數(shù)量有30個,占10%;重述答案的數(shù)量有128個,占44%;不置可否的數(shù)量有78個,占26%。教師理答語言集中在不置可否和重述答案上,占70%。可見,教師理答的語言簡單、沒有針對性。通過進行訪談“如果幼兒的回答沒有符合您的預期,您會如何回應”,教師表示“對幼兒的反應表示認可,同時,鼓勵其他幼兒補充”“我會進行自我反省,例如我提的問題對幼兒來說是否過于困難,幼兒是否能理解我的發(fā)問方式等”?？梢?教師對理答具有一定的見解,但在幼兒園語言教學活動中,教師主要重述幼兒的答案或忽略幼兒的回答,理答較為簡單,缺乏針對性,不利于幼兒思維能力和語言能力的發(fā)展。

二、產(chǎn)生原因

(一)教師缺乏對幼兒年齡特點的認知

基于現(xiàn)狀分析發(fā)現(xiàn),教師提問沒有考慮幼兒的年齡特點。小班幼兒的認知發(fā)展水平較低,教師需要進行具有針對性的提問,從而引發(fā)幼兒思考。但在提問過程中,教師沒有抓住幼兒的年齡特點設置問題,教師提問以集體提問為主。同時,小班幼兒以無意注意為主,有意注意為輔。因此,教師在提問時應結合幼兒提問,調動幼兒參與活動的積極性。但在實踐過程中,教師沒有考慮幼兒的認知發(fā)展水平,教師成為提問的主體,導致幼兒無法參與提問。

(二)教師未注重提問和理答方式

在幼兒園語言教學活動的設計及實施中,教師沒有意識到提問及理答的重要性。首先,一些教師在備課時認為提問和理答都不是最重要的,最重要的是知識的傳授。進而,教師在語言教學中,沒有足夠重視并關注如何激發(fā)幼兒提問以及形成良好師生互動。其次,每名教師都有自己的教學風格及節(jié)奏,加上幼兒園缺乏對教師系統(tǒng)的培訓,以及教師之間缺乏教學競爭,使得教師未關注如何提升自身的提問及理答方式。同時,教師工作壓力較大,如課時安排、教學進度等,都促使教師更加關注教學的進度而非質量,故教師對提問和理答方式不夠重視。

(三)教師的提問觀念不清晰

由于幼兒園缺乏對教師提問觀念的培訓,導致教師的提問觀念不清晰。在提問過程中,教師未形成正確的發(fā)問觀、候答觀和理答觀,就會隨意提問,使得提問缺乏深度和針對性。同時,教師可能沿用以往的教學方式,沒有更好的渠道去學習先進的提問觀念,也不知如何更好地改進。此外,幼兒園教學激勵機制不夠完善,導致教師缺乏更新提問觀念的積極性。

三、改進策略

(一)加強教師培訓,提升教學能力

為提升與更新教師提問的能力和觀念,幼兒園應加強教師提問培訓,包括提問技巧和策略、教師引導幼兒思考和表達的方法等。通過培訓,教師可以了解提問的重要性,學習如何設計具有啟發(fā)性的問題,掌握候答和理答技巧。此外,教師可以向培訓專家請教相關經(jīng)驗,從實踐中學習。通過專家分享提問經(jīng)驗和策略,有助于教師增強提問能力、改善提問觀念。培訓結束后,教師需要歸納和總結培訓內(nèi)容,并應用到幼兒園語言教學活動中,通過不斷反思和改進提問方式,有助于教師提升語言教學效果。教師具備正確的發(fā)問觀、候答觀和理答觀,有助于將語言教學規(guī)范化,促進幼兒語言的發(fā)展。幼兒園通過加強教師的提問培訓,可以提升教師的提問能力和意識,為幼兒園語言教學活動提供具有啟發(fā)性和互動性的語言學習環(huán)境,促進幼兒語言的發(fā)展和綜合能力的提升。

(二)完善教學獎勵機制,激勵教師創(chuàng)新提問

幼兒園應適當對優(yōu)秀教師進行獎勵,激發(fā)教師創(chuàng)新提問的積極性。一方面,舉辦教師語言教學技能大賽,提高教師對備課和提問的重視程度。通過競賽鼓勵教師積極備課,有助于提高教師的提問技巧。在大賽成績公布后,幼兒園可以對參賽教師進行表彰或給予不同形式的獎勵,如對成績排名前三的教師,可以給予更加豐厚的獎勵,同時給予其他教師一定的獎勵,鼓勵全體教師共同提高。激勵機制可以激發(fā)教師的學習動力和教學熱情、提升全園教師的語言教學能力、改善教師提問存在的問題等。另一方面,幼兒園還可以考慮其他形式的獎勵,如榮譽稱號、教學成果展示等,鼓勵教師進行提問方面的創(chuàng)新和改進。同時,幼兒園要確保獎勵機制的公正性和透明度,保證教師公平競爭,通過優(yōu)化教師教學獎勵機制,激發(fā)教師的積極性和創(chuàng)造力,提高教師在幼兒園語言教學中的提問能力。

(三)建立教師合作學習機制,促進經(jīng)驗分享與交流

為促進教師相互學習和交流,幼兒園可以建立積極的合作學習機制。一方面,定期組織教師交流分享或開展研討會,教師可以分享語言教學的成功經(jīng)驗和有效提問策略,還可以討論在教學中遇到的挑戰(zhàn)及解決方案等。通過互相借鑒和學習,有助于教師改進提問方式,提升語言教學效果。同時,教師可以共同探討如何設計問題、如何引導幼兒積極參與提問和回答問題等,教師在探討過程中不斷學習和提高能力。另一方面,要鼓勵教師進行觀摩。教師可以流動到課堂中觀摩,借鑒其他教師教學的優(yōu)點和創(chuàng)新做法。觀摩學習有助于教師理解和應用不同的提問技巧,提高教學成效。通過建立合作學習機制,教師可以設計和實施有效的提問策略,為幼兒的語言發(fā)展提供更好的支持和引導,同時也能提高幼兒園整體的語言教學質量。

語言是交流的工具。幼兒期是語言發(fā)展,特別是口語發(fā)展的重要時期。[4]教師要關注提問質量,促進幼兒語言的發(fā)展。本研究根據(jù)幼兒園語言教學活動中教師提問的現(xiàn)狀,分析其中存在的問題及產(chǎn)生的原因,并提出具體的改進策略。通過分析幼兒園語言教學活動中教師提問的五大維度可以看出,教師提問在幼兒語言教學活動中發(fā)揮關鍵作用。本研究雖然對幼兒園語言教學活動中的教師提問進行了詳細記錄,但樣本較少,未來需要收集更多的數(shù)據(jù),進一步提高研究信度,以此完善教師提問的相關研究。