繪本教學(xué)中促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)路徑

儲(chǔ) 可,孫 彥

(寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院,陜西寶雞,721013)

面向21世紀(jì)的教育注重深度學(xué)習(xí),深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)已成為當(dāng)今世界各國(guó)教育改革發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。作為整個(gè)教育體系中的重要一環(huán),學(xué)前教育階段幼兒深度學(xué)習(xí)是值得探索的研究重點(diǎn)。繪本作為最適合幼兒閱讀的圖書之一,是學(xué)前教育教學(xué)活動(dòng)的重要載體。深度學(xué)習(xí)能突出幼兒在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體性地位,使幼兒養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)及思維習(xí)慣。因此,利用繪本開展教學(xué)促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)研究是我國(guó)學(xué)前教育教學(xué)改革走向深入的重要一環(huán)。鑒于此,本研究聚焦于繪本教學(xué)活動(dòng),以10名具有繪本教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師為訪談對(duì)象,結(jié)合實(shí)踐案例分析當(dāng)前繪本教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)幼兒深度學(xué)習(xí)的困境,試圖提出有針對(duì)性的建議,為一線教師優(yōu)化繪本教學(xué)策略、促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)提供支持。

一、繪本教學(xué)中幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與價(jià)值

(一)內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)這一概念最早來自人工智能領(lǐng)域。我國(guó)學(xué)者馮曉霞提出幼兒的深度學(xué)習(xí)是一種有意義的、長(zhǎng)效的學(xué)習(xí)。[1]王小英將幼兒深度學(xué)習(xí)界定為:幼兒在教師的引導(dǎo)下,在較長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)段,圍繞著富有挑戰(zhàn)性的課題全身心的積極投入,并通過同伴間的合作與探究,運(yùn)用高階思維,遷移已有經(jīng)驗(yàn),最終解決實(shí)際問題的有意義的學(xué)習(xí)過程。[2]葉平枝等人認(rèn)為幼兒深度學(xué)習(xí)是幼兒在興趣和問題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)下,主動(dòng)積極地探究并解決問題,豐富和發(fā)展認(rèn)知、情感、能力和個(gè)性,并將學(xué)習(xí)所得遷移到新情境中的一種學(xué)習(xí)。[3]本研究將繪本教學(xué)中幼兒深度學(xué)習(xí)界定為:通過教師的有效引導(dǎo),幼兒在繪本教學(xué)中能夠高情感的自主投入,建立起新舊知識(shí)間的聯(lián)結(jié),產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)遷移以解決實(shí)際生活問題,最終促進(jìn)高階思維發(fā)展的一種有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在繪本教學(xué)中,幼兒深度學(xué)習(xí)具有以下特征。第一,內(nèi)在動(dòng)機(jī),高情感投入。幼兒的深度學(xué)習(xí)是一種全方位的、全身心投入的活動(dòng),由智力因素與非智力因素共同決定的。在認(rèn)知層面上,許多智力因素參與其中。同時(shí),動(dòng)機(jī)、情感、意志等非智力因素也發(fā)揮著重要作用,它們互相影響、互相制約。繪本教學(xué)中幼兒對(duì)繪本的學(xué)習(xí)是要出于內(nèi)部動(dòng)機(jī)激發(fā),積極汲取經(jīng)驗(yàn)知識(shí),是高情感投入的主動(dòng)學(xué)習(xí)過程。[4]第二,批判理解,發(fā)展高階思維。深度學(xué)習(xí)以批判的方式進(jìn)行,幼兒需要對(duì)所學(xué)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判地吸收,并且提出自己的認(rèn)識(shí)和看法,才能稱得上是對(duì)這一知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的真正掌握。根據(jù)布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類,幼兒深度學(xué)習(xí)涉及“運(yùn)用、分析、綜合及評(píng)價(jià)”的高級(jí)認(rèn)知層次。[5]在繪本教學(xué)中,幼兒從了解繪本內(nèi)容等淺層知識(shí)逐步發(fā)展到獲得高級(jí)思維能力,開始表達(dá)對(duì)繪本角色的看法和行為理解。第三,重視反思,聯(lián)結(jié)新舊知識(shí)。深度學(xué)習(xí)重視反思和元認(rèn)知技能的使用要求幼兒調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)來參與當(dāng)下的學(xué)習(xí)。在輕松愉悅的氛圍中,教師采用提問等方式引導(dǎo)幼兒回憶已有經(jīng)驗(yàn),將新的感受融合其中,不斷建立新的認(rèn)知圖式。第四,發(fā)生遷移,解決真問題。幼兒通過獨(dú)特的方式認(rèn)識(shí)和理解客觀世界,將已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)遷移到實(shí)際生活中,大膽地通過想象和創(chuàng)造去嘗試解決實(shí)際問題。在繪本教學(xué)中,幼兒所獲得的解決問題經(jīng)驗(yàn)和能力能用于真實(shí)生活中類似情境,他們可以自然而然地把繪本中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際情況結(jié)合起來,“舉一反三”地解決實(shí)際問題。[6]

(二)價(jià)值

第一,有助于最大限度地發(fā)揮繪本價(jià)值。繪本作為被學(xué)界公認(rèn)的優(yōu)秀教育資源,如果幼兒的目光僅停留在圖像表面,沒有去思考與圖像相伴而生的深刻內(nèi)涵,將會(huì)忽視繪本的娛樂和教育價(jià)值。繪本教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的應(yīng)然狀態(tài)與深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵十分契合,幼兒深度學(xué)習(xí)則是在充分利用這一優(yōu)秀教育資源。[7]

第二,有助于激發(fā)和發(fā)展幼兒自主閱讀的興趣和能力。在繪本教學(xué)活動(dòng)中,明確的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠引導(dǎo)教師在開展活動(dòng)前更注重對(duì)繪本的選擇和挖掘,重視幼兒學(xué)習(xí)的主體地位,幫助幼兒獲得愉悅的情感體驗(yàn),有助于促進(jìn)幼兒對(duì)繪本學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性,提高自主閱讀的能力。[8]

第三,有助于幼兒發(fā)展高階思維。高階思維包含批判性思維、創(chuàng)造性思維,以及解決問題、自主學(xué)習(xí)和合作等能力。更具科學(xué)性和合理性的繪本的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能夠引導(dǎo)幼兒理解繪本中的主題、情節(jié)等內(nèi)容,從而提高他們的認(rèn)知和理解能力。同時(shí),可以通過引導(dǎo)幼兒體驗(yàn)繪本中的情感色彩,培養(yǎng)他們的情感表達(dá)和社會(huì)性能力。在活動(dòng)中,幼兒依據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)發(fā)揮想象,融合繪本情節(jié),創(chuàng)造新的故事,促進(jìn)幼兒想象力發(fā)展。教師在活動(dòng)中提出更顯層次性和開放性的問題,有利于培養(yǎng)幼兒敘述能力和創(chuàng)造性人格。此外,在延伸環(huán)節(jié)中,教師創(chuàng)設(shè)更有價(jià)值的遷移情境,有助于幼兒積淀經(jīng)驗(yàn)和遷移情感,提升解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。

二、深度學(xué)習(xí)的困境

本研究選取10名具有繪本教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的幼兒教師作為訪談對(duì)象,綜合運(yùn)用案例分析法,發(fā)現(xiàn)基于繪本教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)幼兒的深度學(xué)習(xí)存在一定的困難。

(一)教師深度學(xué)習(xí)理論素養(yǎng)偏低,繪本教學(xué)目標(biāo)制定偏離幼兒深度學(xué)習(xí)

一方面,受訪教師對(duì)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知存在偏差。本科學(xué)歷的教師能夠通過對(duì)比淺層學(xué)習(xí)粗略理解深度學(xué)習(xí),認(rèn)為深度學(xué)習(xí)需要掌握更多的知識(shí),多是抽象類的,如創(chuàng)造力或人際交往技能等,并結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)將學(xué)習(xí)的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中。部分教師根據(jù)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛎枋鲇變涸谇楦型度敕矫娴纳疃葘W(xué)習(xí)表現(xiàn),如“幼兒在沉浸的狀態(tài)中去學(xué)習(xí)”“注意力高度集中”,但很少注意到幼兒高階思維和知識(shí)遷移。大部分教師則普遍反映對(duì)深度學(xué)習(xí)了解有限,表示“培訓(xùn)時(shí)偶爾聽到過”“有看過專家講解幼兒深度學(xué)習(xí)的視頻,但是到了真正要在教學(xué)中開展,根本無從下手”。另一方面,教師未能將促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)作為繪本教學(xué)的明確目標(biāo)。通過收集到的繪本活動(dòng)設(shè)計(jì)方案發(fā)現(xiàn),由于理論知識(shí)欠缺,雖有少數(shù)教師提及深度學(xué)習(xí)可能在區(qū)域活動(dòng)和建構(gòu)活動(dòng)中發(fā)生的可能性,但很少思考幼兒在繪本教學(xué)中是否存在深度學(xué)習(xí)及幼兒深度學(xué)習(xí)的具體表現(xiàn)。因此,在繪本教學(xué)中,教師對(duì)采取何種方式幫助幼兒深度學(xué)習(xí)也知之甚少,僅著眼于幼兒在教學(xué)活動(dòng)過程中的基本認(rèn)知學(xué)習(xí)和活動(dòng)感受體驗(yàn)。以《黃葉兒》為例,其目標(biāo)制定為“體驗(yàn)愉悅情緒”“理解故事內(nèi)容”“感受黃葉兒和昆蟲們的美好情感”,這些目標(biāo)局限于激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī),偏離幼兒對(duì)高級(jí)認(rèn)知和問題解決能力等深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

(二)繪本選擇依據(jù)單一,幼兒認(rèn)知學(xué)習(xí)停留在淺層

在利用繪本作為教學(xué)工具促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)時(shí),繪本的選擇至關(guān)重要。然而,大部分教師卻并未充分重視這一環(huán)節(jié),繪本選擇依據(jù)單一隨意。一方面,一些教師只專注于某一繪本帶給幼兒的淺層認(rèn)知意義,例如教師所說“能夠識(shí)別出圖畫中的基本元素,如人物、動(dòng)物、物品等”“能夠通過想象和聯(lián)想,將圖畫中的元素聯(lián)系起來,形成初步的故事情節(jié)”“能夠掌握基本的詞匯和句型”。部分教師則直接依據(jù)主題活動(dòng)從五大領(lǐng)域中進(jìn)行選擇。例如,幼兒園正在進(jìn)行動(dòng)物主題的教學(xué),教師可能會(huì)在健康領(lǐng)域選擇《動(dòng)物奧運(yùn)會(huì)》,以便幼兒了解動(dòng)物的運(yùn)動(dòng)方式和飲食習(xí)慣等。在社會(huì)領(lǐng)域,教師可能會(huì)選擇《蜜蜂家族》,以便幼兒了解動(dòng)物之間的社會(huì)關(guān)系和行為規(guī)范等。然而,這種做法使得幼兒對(duì)繪本的學(xué)習(xí)僅局限于淺層,而未能深入挖掘繪本所蘊(yùn)含的更豐富的知識(shí)和意義。另一方面,幼兒教師通常傾向于選擇一些普遍適用的繪本,忽略幼兒的個(gè)體差異性。在訪談中,一些教師坦言他們“會(huì)選擇當(dāng)下比較流行的,推薦度很高的繪本”。這種選擇方式并未充分考慮繪本是否符合幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性特征和發(fā)展水平等因素。盡管小部分教師表示會(huì)根據(jù)“幼兒興趣”“發(fā)展水平”“年齡特點(diǎn)”進(jìn)行繪本選擇,但這些考量往往是單方面的,很少結(jié)合多方面因素進(jìn)行綜合考慮。此外,教師在選擇繪本時(shí)很少考慮繪本畫風(fēng)、文化歷史和社會(huì)背景等因素,不利于拓展幼兒的知識(shí)面和視野等。

(三)繪本內(nèi)容挖掘缺乏深度,幼兒高階思維難以發(fā)展

訪談發(fā)現(xiàn),教師對(duì)繪本的研讀準(zhǔn)備工作更多是出于教育功利目的,缺少對(duì)繪本內(nèi)容的深度挖掘。一方面,教師往往不太重視研讀環(huán)節(jié),投入精力相對(duì)較少。一名教師表示:“依據(jù)幼兒園的這一時(shí)期的主題來選取繪本,就不用預(yù)先做大量的工作,等用的時(shí)候可以很快就選了。”此外,一些教師坦言:“對(duì)于我們來說讀一遍繪本就能記下故事內(nèi)容,有時(shí)間就做課件或者音頻,不會(huì)專門去摳其他一些細(xì)節(jié),像畫面的線條、色調(diào)等這些,感覺沒時(shí)間也沒必要去做?！崩?《一粒種子改變世界》不僅僅是一個(gè)簡(jiǎn)單的圖片展示,教師應(yīng)該深入挖掘其中的內(nèi)涵,讓幼兒理解故事內(nèi)容,知道糧食來之不易,要珍惜糧食,也應(yīng)有對(duì)“雜交水稻之父”英雄事跡、創(chuàng)作背景等內(nèi)容的深度探究。另一方面,繪本解讀流于形式,教師并未根據(jù)繪本的深度合理安排課時(shí)。在教學(xué)課時(shí)安排上,訪談時(shí)出現(xiàn)頻率最高的一個(gè)詞是“一節(jié)課”。教師表示:“如果孩子對(duì)繪本中某一話題特別感興趣,可能會(huì)繼續(xù)圍繞他們最感興趣的點(diǎn)再上一節(jié)課?！比欢?繪本解讀往往只停留在表面,沒有站在幼兒實(shí)際生活的復(fù)雜程度和發(fā)展需求角度對(duì)其進(jìn)行全面分析。由于教學(xué)時(shí)間短且強(qiáng)調(diào)教育屬性,無法將繪本內(nèi)容與幼兒深層發(fā)展的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)起來,不足以挖掘繪本蘊(yùn)含的多重教育價(jià)值,難以發(fā)展幼兒高階思維。[9]

(四)教師繪本教學(xué)形式簡(jiǎn)單,幼兒學(xué)習(xí)情感投入不足

通過訪談及分析繪本教學(xué)方案發(fā)現(xiàn)目前教師在組織活動(dòng)時(shí),基本呈現(xiàn)出“導(dǎo)入—講述故事—提問互動(dòng)理解內(nèi)容—主題討論結(jié)束”的統(tǒng)一形式,難以調(diào)動(dòng)幼兒高情感的投入。首先,導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)隨意。在繪本案例《還是好朋友》中,教師僅在屏幕上放置繪本封面就提醒幼兒坐好后直接開始談話導(dǎo)入,“今天老師要給小朋友們講《還是好朋友》的故事,請(qǐng)小朋友們坐好仔細(xì)聽”。這種設(shè)計(jì)忽視了幼兒的興趣及情緒狀態(tài)的激發(fā),沒有給幼兒留有足夠的集中注意力和進(jìn)入繪本故事的過渡時(shí)間。其次,教學(xué)方法簡(jiǎn)單。雖然教師可能會(huì)結(jié)合PPT或視頻講述故事,但這主要是以教師為主導(dǎo),讓幼兒處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。最后,互動(dòng)環(huán)節(jié)以“一問一答”形式進(jìn)行。一方面,提問內(nèi)容淺顯單一,提問方式并不能引發(fā)幼兒自主探究和深入思考。另一方面,提問缺乏邏輯性。例如,《爺爺一定有辦法》有約瑟一家和老鼠一家兩條線索,教師的問題在兩家之間反復(fù)橫跳,沒有針對(duì)性,不利于幼兒理解梳理故事脈絡(luò),影響其故事講述能力深度發(fā)展,同時(shí)挫傷幼兒學(xué)習(xí)繪本的興趣。

(五)繪本教學(xué)活動(dòng)延伸模式固定,幼兒反思遷移不到位

在延伸活動(dòng)中,幼兒的思維往往局限于繪本內(nèi)容,很難做到將已有經(jīng)驗(yàn)和新獲取的聯(lián)系起來并延伸到生活中去思考,無法從實(shí)處促進(jìn)自身發(fā)展、實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目的。在實(shí)踐中,由于幼兒的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備有限,他們目前的能力還不足以讓其將繪本中所傳達(dá)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的遷移。因此,教師需要結(jié)合繪本內(nèi)容,有效支持和引導(dǎo)幼兒調(diào)動(dòng)、激活過去的經(jīng)驗(yàn),更好地掌握新知識(shí)。然而,訪談發(fā)現(xiàn)教師并不注重延伸活動(dòng)。一方面,延伸活動(dòng)模式固化,形式單一。大多數(shù)幼兒教師選擇對(duì)繪本內(nèi)容進(jìn)行表演,部分教師認(rèn)為“讓幼兒表演自己創(chuàng)編活動(dòng)或者直接表演故事,對(duì)我們來說是一種減負(fù),不用耗費(fèi)精力去設(shè)計(jì),節(jié)省時(shí)間”。另一方面,活動(dòng)只留一小部分時(shí)間給延伸環(huán)節(jié),沒有足夠的時(shí)間來讓幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的知識(shí)遷移,活動(dòng)基本流于形式。在幼兒課后活動(dòng)中,教師也幾乎不會(huì)提及繪本的內(nèi)容,“一天時(shí)間很緊湊,想起來可能提一下,有時(shí)候時(shí)間久忘了就算了”“我們也比較重視家園合作,更多讓家長(zhǎng)很注意這方面,幫助幼兒學(xué)以致用”。

三、實(shí)現(xiàn)路徑

(一)提升理論素養(yǎng),制定面向幼兒深度學(xué)習(xí)的繪本教學(xué)目標(biāo)

一方面,幼兒園積極提供學(xué)習(xí)資源,引導(dǎo)教師在繪本教學(xué)中運(yùn)用具體理論切實(shí)促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)。一方面,提供教師學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。首先,組織教師參加專題培訓(xùn),采取形式多樣的培訓(xùn)活動(dòng),激發(fā)教師的積極性和參與度,如專家講座、教學(xué)研討,或與高校合作,以充分利用專家資源,為幼兒園教師培訓(xùn)提供質(zhì)量保障;其次,主動(dòng)出資購(gòu)買理論學(xué)習(xí)資源、優(yōu)質(zhì)繪本教學(xué)課程,充分利用教育軟件、在線教育平臺(tái)等互聯(lián)網(wǎng)工具;最后,制定合理的工作計(jì)劃,明確教師分工,減輕額外的工作負(fù)擔(dān),給教師留出一定的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)和發(fā)展。教師除了自身的教學(xué)任務(wù),還承擔(dān)著大量的其他任務(wù)安排,導(dǎo)致其沒有多余的精力將理論學(xué)習(xí)落在實(shí)處。另一方面,幼兒教師自身要轉(zhuǎn)變觀念,加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力,充分利用幼兒園所提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),全面了解幼兒深度學(xué)習(xí)理論并落實(shí)于教學(xué)實(shí)踐中。

另一方面,制定面向幼兒深度學(xué)習(xí)的繪本教學(xué)目標(biāo),注重激發(fā)幼兒繪本閱讀興趣,在幼兒高情感投入過程中促進(jìn)其高階思維發(fā)展。首先,教師要把激發(fā)幼兒閱讀興趣作為基本目標(biāo),引導(dǎo)幼兒高情感投入繪本活動(dòng),逐步養(yǎng)成自主閱讀的習(xí)慣;其次,要著眼于培養(yǎng)幼兒高階思維,教學(xué)過程中注重引導(dǎo)幼兒主動(dòng)探究,通過觀察、思考、猜測(cè)、驗(yàn)證等方式,幫助幼兒深入理解繪本內(nèi)容,鼓勵(lì)幼兒發(fā)展自主思維和解決問題能力,引導(dǎo)幼兒根據(jù)繪本中的故事情節(jié)展開聯(lián)想,創(chuàng)造出自己的故事情節(jié)和人物形象,同時(shí)進(jìn)行自我表達(dá),培養(yǎng)創(chuàng)新思維、批判性思維;接著,引導(dǎo)幼兒建立與繪本的意義聯(lián)系,把繪本中所學(xué)到的知識(shí)和掌握的能力應(yīng)用在解決現(xiàn)實(shí)生活問題上,讓幼兒體會(huì)繪本學(xué)習(xí)所帶來的獲得感與成就感。[10]以繪本《生氣湯》為例,教師引導(dǎo)幼兒理解霍斯的故事,使幼兒能口頭講述他生氣的原因,激發(fā)幼兒閱讀興趣;深刻體驗(yàn)霍斯的情緒變化,感受他的生氣和焦慮,理解情緒的多樣性,引發(fā)情感共鳴;進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析和判斷,思考霍斯處理生氣情緒的方式是否正確,掌握情緒調(diào)節(jié)的技巧,學(xué)會(huì)表達(dá)自己的情感和尊重他人的情感表達(dá),獲得喜悅感和成就感。

(二)多元化選擇繪本,引領(lǐng)幼兒學(xué)習(xí)進(jìn)入高級(jí)認(rèn)知層次

一方面,教師認(rèn)真對(duì)待繪本的篩選工作,注重多元化,為幼兒提供更加廣闊的繪本閱讀空間,幫助幼兒獲得更高層次的認(rèn)知。第一,不僅考慮繪本的主題和故事內(nèi)容對(duì)幼兒的教育意義,也要考慮繪本的風(fēng)格。例如,《一顆蓮子的生命旅程》采用國(guó)畫技法繪制,以細(xì)膩的筆觸和淡雅的色彩展現(xiàn)了蓮在四季中的變化。繪本中的繪畫技巧和國(guó)畫顏料名向幼兒傳遞中國(guó)傳統(tǒng)文化的韻味。第二,引入不同國(guó)家、不同文化背景的繪本,讓幼兒接觸不同的文化和思想,培養(yǎng)跨文化意識(shí)和多元文化素養(yǎng)。[11]《大衛(wèi)上學(xué)去》系列繪本描繪了大衛(wèi)與其他小朋友一起學(xué)習(xí)和生活的場(chǎng)景,促進(jìn)幼兒獨(dú)立自主、遵守規(guī)則、合作交流。具有地方特色文化的繪本,如《北京的春節(jié)》《川味兒》《上海的弄堂》《西安的古城墻》等,幫助幼兒了解家鄉(xiāng)的歷史和文化,開拓視野、拓展思維。這些繪本通常注重個(gè)性和創(chuàng)意,以色彩豐富、形式多樣為特點(diǎn),目標(biāo)以培養(yǎng)幼兒的自主性、創(chuàng)新性、探索精神和實(shí)踐能力為主。

另一方面,幼兒園積極發(fā)揮引導(dǎo)作用,注重繪本選擇工作。組建一個(gè)由教師、家長(zhǎng)、專家等人員組成的合作團(tuán)隊(duì),多途徑匯集多元化繪本,豐富繪本選擇的儲(chǔ)備;建立繪本電子信息庫(kù),根據(jù)適合的領(lǐng)域和年齡階段對(duì)經(jīng)典繪本或幼兒園現(xiàn)存的繪本資源進(jìn)行分類,并將它們錄入到庫(kù)中,以便日后教師查找和使用,最大限度地減輕教師的工作負(fù)擔(dān),為以后的使用提供便利;組織開展研讀會(huì)議,邀請(qǐng)各領(lǐng)域的高水平教師共同探討繪本,確保繪本教學(xué)活動(dòng)均衡涉及幼兒教育各方面,達(dá)到各領(lǐng)域課程互通,發(fā)揮繪本教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的作用。[12]

(三)深度研讀繪本內(nèi)容,把握發(fā)展幼兒高階思維契機(jī)

一方面,研讀和理解繪本是開展繪本教學(xué)的基本前提,它通過深度研讀繪本能夠充分挖掘繪本各方面價(jià)值。第一,仔細(xì)閱讀繪本。教師仔細(xì)閱讀繪本的文字和插圖,了解繪本的主題、情節(jié)、人物形象以及深層意義,注意繪本中的細(xì)節(jié),如插圖的色彩、構(gòu)圖、人物表情和動(dòng)作等,這些細(xì)節(jié)可以提供重要的線索和信息,發(fā)展幼兒高階思維。第二,分析繪本的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn),包括繪本的篇幅、情節(jié)安排、人物關(guān)系、語(yǔ)言風(fēng)格等,幫助教師理解繪本的創(chuàng)作意圖和深層意義。第三,探究繪本的主題和價(jià)值觀,如友誼、勇氣、愛、誠(chéng)實(shí)等,思考這些主題和價(jià)值觀對(duì)幼兒的影響,及如何引導(dǎo)幼兒深入理解和思考。第四,關(guān)注幼兒的反應(yīng)和需求,考慮不同年齡段幼兒的認(rèn)知水平、興趣愛好,以及實(shí)際需求和問題,利用繪本為幼兒創(chuàng)造合適的最近發(fā)展區(qū)。第五,尋找相關(guān)的資料,如作者背景、創(chuàng)作意圖、評(píng)論等。這些資料可以幫助教師更全面地理解繪本的內(nèi)容和深層意義,更好地引導(dǎo)幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

另一方面,突破五大領(lǐng)域的局限性,發(fā)揮教師合力,有效整合各個(gè)領(lǐng)域知識(shí),充分挖掘繪本的教育資源。結(jié)合教師自身在繪本閱讀活動(dòng)中的實(shí)踐,不斷提升研讀繪本的能力。如針對(duì)經(jīng)典繪本《我的情緒小怪獸》,教師可以從多個(gè)方面深度分析,包括圖畫色彩、形狀大小、線條的粗細(xì)、小怪獸表情、整體布局等。從五大領(lǐng)域把握發(fā)展幼兒高階思維契機(jī),在語(yǔ)言領(lǐng)域,引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)各種情緒詞匯的表達(dá),如快樂、悲傷、憤怒等;在健康領(lǐng)域,幫助幼兒了解情緒對(duì)身體健康的影響,學(xué)會(huì)更好地調(diào)節(jié)自己的情緒;在社會(huì)領(lǐng)域,幫助幼兒理解他人的情緒和感受,培養(yǎng)同理心和社交技能;在科學(xué)領(lǐng)域,讓幼兒了解情緒的生理機(jī)制和心理機(jī)制,培養(yǎng)幼兒的科學(xué)探究精神和批判性思維;在藝術(shù)領(lǐng)域,讓幼兒欣賞到獨(dú)特的插畫風(fēng)格和色彩運(yùn)用,激發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)造力。

(四)采用多樣化教學(xué)方式,激發(fā)幼兒內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

一方面,教師應(yīng)提升教學(xué)能力,創(chuàng)新教學(xué)形式,注重激發(fā)幼兒內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。第一,選用多樣的教學(xué)方法,設(shè)計(jì)有趣的互動(dòng)環(huán)節(jié),促進(jìn)繪本教學(xué)的感染力。例如,采用游戲法,讓幼兒參與模仿環(huán)節(jié);運(yùn)用討論法,師幼合作探討或幼幼合作探討;采用自主閱讀法,讓幼兒自行找尋隱藏線索;使用情景教學(xué)法,根據(jù)繪本內(nèi)容來選用最貼切的教學(xué)方法,把活動(dòng)的主動(dòng)權(quán)交給幼兒。第二,注重信息技術(shù)的使用,利用多媒體互動(dòng)的教學(xué)課件,取代傳統(tǒng)課件,提高幼兒參與教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)性。以經(jīng)典繪本《老鼠娶新娘》為例,可以利用圖片處理技術(shù)和動(dòng)畫技術(shù),將娶親的整個(gè)過程變成一個(gè)動(dòng)態(tài)的圖畫,避免幼兒視覺疲勞和分心,使幼兒感受濃厚的民俗氣息,激發(fā)其對(duì)民間傳統(tǒng)文化產(chǎn)生濃厚興趣。第三,以幼兒為中心,建構(gòu)高質(zhì)量的“提問—回應(yīng)”支架。在提問互動(dòng)環(huán)節(jié),減少無用、簡(jiǎn)單的問題,設(shè)計(jì)開放性、有計(jì)劃和針對(duì)性的問題,激發(fā)幼兒更深層次思維活動(dòng)。同時(shí),根據(jù)幼兒反饋,學(xué)會(huì)適當(dāng)追問,激發(fā)幼兒的參與興趣和發(fā)散思維。此外,教師應(yīng)注重幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)。因此,在教學(xué)中應(yīng)避免過分強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和維持紀(jì)律,允許幼兒暢所欲言、想其所想,創(chuàng)造一個(gè)溫馨、舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境,營(yíng)造輕松的學(xué)習(xí)氛圍。

另一方面,教師應(yīng)綜合利用多種手段提升教學(xué)反思評(píng)價(jià)能力,不斷優(yōu)化和創(chuàng)新教學(xué)方式。以幼兒在教學(xué)中的表現(xiàn)為切入點(diǎn),通過觀察和分析幼兒外在表現(xiàn),如面部表情、眼神、回答問題的頻率等,評(píng)估他們對(duì)所學(xué)繪本的喜愛和積極情感投入程度。教師要審視自己的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施,包括教學(xué)方法、問題設(shè)計(jì)、教學(xué)流程等內(nèi)容,是否能夠有效地促使幼兒將新舊經(jīng)驗(yàn)有效聯(lián)結(jié),進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。在教學(xué)結(jié)束后,根據(jù)幼兒在其他活動(dòng)中的語(yǔ)言和行為,判斷他們是否獲得了相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)和掌握了相關(guān)技能,這就要求教師進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的跟蹤觀察。例如,如果幼兒學(xué)習(xí)了繪本《猜猜我有多愛你》,他們不僅能感受到小兔子和大兔子之間濃濃的情意,還能理解愛與被愛,能用自己的方式大膽表達(dá)自己的愛。最后,教師之間聽課互評(píng),總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),對(duì)后續(xù)繪本教學(xué)活動(dòng)做出適時(shí)調(diào)整和改進(jìn),有助于提升教師教學(xué)能力。

(五)拓展繪本教學(xué)活動(dòng)延伸途徑,落實(shí)幼兒知識(shí)的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用

一方面,深度學(xué)習(xí)中知識(shí)的遷移和應(yīng)用是關(guān)鍵,教師應(yīng)重視延伸環(huán)節(jié),打破固有思維模式,拓展活動(dòng)延伸途徑,將幼兒知識(shí)的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用真正落實(shí)。有意識(shí)地將繪本故事和生活結(jié)合起來,采取讓幼兒感興趣的方式,引導(dǎo)幼兒將繪本情節(jié)和情感在生活中再現(xiàn),并強(qiáng)化幼兒的積極情感體驗(yàn)。繪本可以營(yíng)造貼近幼兒思維特點(diǎn)的問題情境。因此,教師應(yīng)該科學(xué)設(shè)置多功能、多層次的情境,自然引起幼兒產(chǎn)生解決問題的興趣和需要。另外,通過繪畫和手工制作,讓幼兒表現(xiàn)繪本中的情節(jié)或人物形象;編創(chuàng)音樂游戲活動(dòng),將繪本與音樂結(jié)合起來,讓幼兒通過演唱、演奏等活動(dòng)感受音樂的韻律和節(jié)奏;社區(qū)參與,將繪本教學(xué)與社區(qū)資源結(jié)合起來,帶領(lǐng)幼兒參觀社區(qū)的文化場(chǎng)所和藝術(shù)展覽等;閱讀分享,鼓勵(lì)幼兒向他人介紹閱讀過與主題相關(guān)的或自己喜歡的繪本;自制繪本,通過故事續(xù)寫、新編故事等,幫助幼兒梳理主題經(jīng)驗(yàn),促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的遷移與重組,形成看得見的主題學(xué)習(xí)成果。

另一方面,利用家園合作的途徑拓展繪本教學(xué)的延伸環(huán)節(jié),進(jìn)一步落實(shí)幼兒知識(shí)的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用。繪本教學(xué)的時(shí)間有限,而且幼兒園日?；顒?dòng)安排也很緊湊。因此,園所可以建立微信公眾號(hào),給幼兒和家長(zhǎng)共享教師提前錄制好的繪本故事,讓家長(zhǎng)和幼兒隨時(shí)都能觀看繪本故事。讓幼兒在家長(zhǎng)的陪同下進(jìn)行閱讀活動(dòng),不僅可以增進(jìn)親子關(guān)系,還可以讓幼兒從不同的角度認(rèn)識(shí)中理解繪本內(nèi)容,把繪本經(jīng)驗(yàn)遷移到生活中,幫助幼兒學(xué)以致用,培養(yǎng)幼兒的社會(huì)性思維,推動(dòng)幼兒多角度認(rèn)知和思考,促進(jìn)幼兒身心的全面發(fā)展。

教師在實(shí)踐中面臨著時(shí)間有限、活動(dòng)安排緊湊等問題,難以充分挖掘繪本教學(xué)的潛力,實(shí)現(xiàn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。盡管如此,許多一線教師仍在積極應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)。本研究基于他們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和思考,提出了一些可行的改進(jìn)方案和教學(xué)策略。然而,要想真正提升繪本教學(xué)的效果,還需要更多的實(shí)踐驗(yàn)證和不斷的改進(jìn)完善。因此,未來研究者應(yīng)與一線教師密切合作,進(jìn)一步探索和實(shí)踐更有效的繪本教學(xué)方法,以期為幼兒的全面發(fā)展和深度學(xué)習(xí)提供更有力的支持和指導(dǎo)。