解構(gòu)與重構(gòu)：鄉(xiāng)村定向師范生教學(xué)勝任力的優(yōu)化理路

李思文 向天成

［摘 要］ 鄉(xiāng)村定向師范生是鄉(xiāng)村教師的重要補(bǔ)充來(lái)源，教學(xué)勝任力作為衡量教學(xué)水平和綜合素質(zhì)的重要指征，是其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的本真體現(xiàn)，也是其基于鄉(xiāng)村教育的專(zhuān)業(yè)表達(dá)。鄉(xiāng)村定向師范生教學(xué)勝任力包含教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)能力、教學(xué)品格3個(gè)方面，但當(dāng)前存在鄉(xiāng)性退場(chǎng)下教學(xué)認(rèn)知失衡、技術(shù)裹挾下教學(xué)能力失準(zhǔn)、理性規(guī)約下教學(xué)品格式微等問(wèn)題。進(jìn)一步剖析問(wèn)題產(chǎn)生根源發(fā)現(xiàn)：條件性原因在于教學(xué)認(rèn)知與文化割裂的沖突、直接性原因在于教學(xué)能力與制度預(yù)期的摩擦、本體性原因在于教學(xué)品格與工具理性的博弈。為進(jìn)一步提升教學(xué)勝任力，打造高質(zhì)量、專(zhuān)業(yè)化的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，需注重教學(xué)認(rèn)知——喚醒文化自信，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化培養(yǎng)；提高教學(xué)能力——融通學(xué)踐場(chǎng)域，提供針對(duì)性指導(dǎo)；培育教學(xué)品格——構(gòu)筑共治格局，強(qiáng)化持續(xù)性激勵(lì)。只有全面提升鄉(xiāng)村定向師范生的教學(xué)勝任力，才能以高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育助力鄉(xiāng)村全面振興。

［關(guān)鍵詞］ 鄉(xiāng)村定向師范生；鄉(xiāng)村教師；教學(xué)勝任力；教學(xué)認(rèn)知；教學(xué)品格

［中圖分類(lèi)號(hào)］ ?G656

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ?［文章編號(hào)］ 1005-5843（2024）03-0121-08

［DOI］ ?10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.019

黨的二十大報(bào)告提出“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平”，其中振興鄉(xiāng)村教育是建設(shè)高質(zhì)量現(xiàn)代化教育體系的關(guān)鍵一環(huán)，也是實(shí)現(xiàn)資源優(yōu)化配置、縮小城鄉(xiāng)教育差距的重要基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村要振興，教育必先行。而振興鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，核心是培養(yǎng)一批又一批優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師［1］。如今，鄉(xiāng)村地區(qū)已從追求“有學(xué)上——為盡可能多的人提供盡可能多的教育機(jī)會(huì)”這一教育基本均等的基礎(chǔ)階段目標(biāo)轉(zhuǎn)向追求“上好學(xué)——為盡可能多的人提供盡可能好的教育服務(wù)”這一教育優(yōu)質(zhì)均衡的高位階段目標(biāo)。優(yōu)質(zhì)均衡、公平而有質(zhì)量的教育成為新時(shí)代鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)追求?？梢?jiàn)，鄉(xiāng)村教育基礎(chǔ)階段目標(biāo)停留在教育資源均衡配置階段，而高位階段在于追求最大范圍優(yōu)質(zhì)教育的鵠的。質(zhì)的均衡作為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的高位取向，其核心邏輯在于鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。教學(xué)勝任力作為教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的本真體現(xiàn)，與職前培養(yǎng)這一重要環(huán)節(jié)息息相關(guān)。鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)教育扶貧，促進(jìn)教育公平的重要途徑，對(duì)于賦能鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展、促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展具有積極的現(xiàn)實(shí)意義和長(zhǎng)遠(yuǎn)的歷史意義。只有全面提升鄉(xiāng)村定向師范生的教學(xué)勝任力，才能以高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育助力鄉(xiāng)村全面振興。

“勝任力”概念最早是由哈佛大學(xué)教授戴維 · 麥克利蘭（David·C·McClelland）于1973年正式提出的。勝任力是指?jìng)€(gè)體高質(zhì)量完成某項(xiàng)工作并取得良好績(jī)效的個(gè)人特征，是知識(shí)、技能、能力、信仰、動(dòng)機(jī)的混合體［2］。教學(xué)勝任力是勝任力概念在教師教學(xué)領(lǐng)域上的延伸。學(xué)界關(guān)于教學(xué)勝任力的研究較為豐富，雖然對(duì)鄉(xiāng)村教師有所涉獵，但并未深入研究定向師范生這一群體，且多為應(yīng)然層面“結(jié)果導(dǎo)向”的基準(zhǔn)性、即時(shí)性測(cè)量，缺乏從實(shí)然層面“過(guò)程取向”的鑒別性、發(fā)展性考量。由于該群體在入學(xué)前就與生源地教育管理單位簽訂定向合同，對(duì)報(bào)考決策和職業(yè)規(guī)劃缺乏全盤(pán)考量，易受父母觀(guān)念和家庭資本等單向度影響，后續(xù)培養(yǎng)成效及履約意愿值得深入探究。鄉(xiāng)村定向師范生作為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的儲(chǔ)備軍，教學(xué)勝任力作為教師的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，一定程度上折射其培養(yǎng)成效和勝任情況。以鄉(xiāng)村定向師范生為對(duì)象，以“報(bào)考—畢業(yè)”為完整時(shí)間鏈，基于共時(shí)性視野對(duì)其教學(xué)勝任力進(jìn)行研究，基于歷時(shí)性視野管窺其教學(xué)勝任力問(wèn)題及成因，以期為提升其教學(xué)勝任力、促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)提供優(yōu)化路徑。

一、錨定：教學(xué)勝任力問(wèn)題表征

在提取相關(guān)研究“共性”基礎(chǔ)上結(jié)合鄉(xiāng)村定向師范生“特性”，將其教學(xué)勝任力表征為教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)能力和教學(xué)品格。因此，本研究主要從這3個(gè)維度對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生教學(xué)勝任力問(wèn)題進(jìn)行分析。

（一）鄉(xiāng)性退場(chǎng)：教學(xué)認(rèn)知失衡

教學(xué)認(rèn)知是發(fā)展教學(xué)勝任力的邏輯起點(diǎn)。第一，鄉(xiāng)土知識(shí)游離。鄉(xiāng)村定向師范生的知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化既要“取材現(xiàn)代”，掌握現(xiàn)代教育所倡導(dǎo)的教育觀(guān)念、結(jié)構(gòu)框架和研究范式，也要“取材鄉(xiāng)土”，掌握鄉(xiāng)村教育所內(nèi)蘊(yùn)的鄉(xiāng)土知識(shí)、鄉(xiāng)土傳統(tǒng)和鄉(xiāng)土智慧［3］。橫向?qū)Ρ葋?lái)看，教學(xué)認(rèn)知是鄉(xiāng)村定向師范生教學(xué)勝任力發(fā)展的突出短板?，F(xiàn)代知識(shí)被冠以“自由、科學(xué)”等進(jìn)步性贊譽(yù)，而鄉(xiāng)土知識(shí)被貼上“僵化、落后”等污名化標(biāo)簽。在城鄉(xiāng)二元對(duì)立思維立場(chǎng)、教育改革中的技術(shù)導(dǎo)向以及新課改中的城市取向等裹挾下，鄉(xiāng)土知識(shí)囿于發(fā)展勢(shì)差、地理區(qū)隔而處于邊緣化境遇，難以?xún)?nèi)嵌于師范院校的培養(yǎng)模式，更遑論進(jìn)入鄉(xiāng)村定向師范生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。第二，鄉(xiāng)土文化缺失。由于鄉(xiāng)土課程設(shè)置缺位、鄉(xiāng)村教育實(shí)踐缺失，鄉(xiāng)村定向師范生更偏好迎合現(xiàn)代化公共性的考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，忽視了鄉(xiāng)土化專(zhuān)業(yè)性的內(nèi)在要求，容易造成鄉(xiāng)土文化內(nèi)化的機(jī)械與滯后。守護(hù)鄉(xiāng)土是鄉(xiāng)村定向師范生責(zé)無(wú)旁貸的文化使命，鄉(xiāng)村定向師范生在現(xiàn)代理性的裹挾、技術(shù)力量的沖擊以及外部制度的規(guī)約下，關(guān)涉鄉(xiāng)土文化認(rèn)同的內(nèi)容則被“專(zhuān)業(yè)主義”所遮蔽，將發(fā)展視野局限于“專(zhuān)業(yè)之內(nèi)”，“兩耳不聞鄉(xiāng)村事，一心只念專(zhuān)業(yè)經(jīng)”便是當(dāng)下鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的真實(shí)寫(xiě)照。按照教師職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化強(qiáng)化鄉(xiāng)村定向師范生的執(zhí)教素養(yǎng)和教學(xué)勝任力，一旦“教師下鄉(xiāng)”便容易產(chǎn)生“水土不服”的鄉(xiāng)土疏離感和“南橘北枳”的教學(xué)迷失感。如此，更加快了鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同旁落和情感式微的腳步，進(jìn)而陷入鄉(xiāng)土疏離懸浮的泥淖，消解其傳承與創(chuàng)新鄉(xiāng)村文化、引領(lǐng)與形塑鄉(xiāng)風(fēng)鄉(xiāng)序的公共職能。

（二）技術(shù)裹挾：教學(xué)能力失準(zhǔn)

教學(xué)能力是衡量教學(xué)勝任力的重要指標(biāo)。對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生教學(xué)勝任力進(jìn)行理性反思，推演出現(xiàn)行鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)出于優(yōu)化教育資源配置的目標(biāo)，合乎現(xiàn)代理性與技術(shù)理性，但接踵而至的是鄉(xiāng)土理性的缺失與教學(xué)技術(shù)理性的偏狹。一方面，教學(xué)能力技術(shù)化。在人力資本視域下，教學(xué)技術(shù)理性被賦予了主導(dǎo)性地位的合法性論證，熱衷于在短時(shí)間內(nèi)掌握普適性的操作邏輯，試圖通過(guò)掌握標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的教學(xué)技術(shù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)能力提升。但在專(zhuān)業(yè)資本視域下，駁斥了教學(xué)是“關(guān)于隱性的程序性知識(shí)的務(wù)實(shí)技藝”“一系列簡(jiǎn)單的技巧”等刻板印象［4］，需要重新確證教學(xué)的專(zhuān)業(yè)性、復(fù)雜性與協(xié)同性。在教學(xué)技術(shù)化取向和唯技術(shù)化思維范式的影響下，強(qiáng)化了教學(xué)內(nèi)容的確定性和教學(xué)過(guò)程的統(tǒng)一性，固化了鄉(xiāng)村定向師范生作為教學(xué)程序搬運(yùn)工和教學(xué)方式復(fù)制者的身份定位，其教學(xué)能力被窄化為“表演能力”。一旦脫離所屬場(chǎng)域，教學(xué)能力便失去根基、難以固存。在這種“水土不服”的現(xiàn)實(shí)境遇下，雖能保證鄉(xiāng)村定向師范生按部就班、亦步亦趨地“能上課”，但難以因地制宜、應(yīng)時(shí)而變地“上好課”。另一方面，教學(xué)能力扁平化。由于任課教師缺乏基層教育經(jīng)驗(yàn)，不論是練習(xí)指導(dǎo)還是親身示范都過(guò)于理想化、書(shū)面化，加之鄉(xiāng)村定向師范生試講、說(shuō)課對(duì)象的替代化、虛擬性，這種“缺場(chǎng)”的離身化教學(xué)實(shí)踐只能為其提供局部參與感，練習(xí)效果大打折扣。吉登斯（Anthony Giddens）將這種擺脫具體情境的時(shí)空延伸稱(chēng)為“脫域”，這種脫域?yàn)閭€(gè)體贏(yíng)得一種無(wú)與倫比的內(nèi)在與外在的活動(dòng)自由，但這種脫離束縛所獲得的自由帶來(lái)的卻是不安和焦慮［5］。見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)作為教學(xué)能力提升的重要載體和抓手，自然秉持城市取向與就近原則，實(shí)踐場(chǎng)域通常遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村地帶，加之一線(xiàn)教師有所顧慮，并不放心將課堂下放給定向師范生，所以他們即使上臺(tái)實(shí)踐后也難以得到針對(duì)性指導(dǎo)和實(shí)質(zhì)性幫助。教學(xué)實(shí)踐類(lèi)型單一化、教學(xué)實(shí)踐參與形式化、教學(xué)實(shí)踐效果模糊化嚴(yán)重制約了鄉(xiāng)村定向師范生教學(xué)能力的全面提升。

（三）理性規(guī)約：教學(xué)品格式微

教學(xué)品格是發(fā)展教學(xué)勝任力的內(nèi)源動(dòng)力。西蒙娜·薇依（Simone Weil）在《需要扎根》中寫(xiě)道：“扎根，或許是人類(lèi)靈魂最重要、最基本的需求，但同時(shí)它也是最難定義的概念之一……每個(gè)人都需要多重扎根，進(jìn)而形成他的整個(gè)道德體系、理智與靈性所構(gòu)成的生存環(huán)境。”［6］唯有扎根其中，鄉(xiāng)村定向師范生才能獲得完整的身份認(rèn)同，是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“整全的人”的目標(biāo)前提。但實(shí)際上，鄉(xiāng)村定向師范生在個(gè)體理性支配下面臨內(nèi)外價(jià)值失真的雙重窘境。第一，外在價(jià)值失真。調(diào)查得知，鄉(xiāng)村考生生源大多出身農(nóng)民階層，源于對(duì)父母單向度的服從、基于教師職業(yè)光環(huán)和定編定崗、減免學(xué)費(fèi)等農(nóng)村學(xué)生的需求關(guān)照［7］，而觸發(fā)尋求互利的報(bào)考動(dòng)機(jī)，是出于對(duì)風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避的理性選擇和政策投機(jī)，而非熱衷于教師職業(yè)與鄉(xiāng)村教育。即使鄉(xiāng)村定向師范生報(bào)考熱度居高不下，分?jǐn)?shù)線(xiàn)水漲船高，鄉(xiāng)村定向師范生為了能夠以?xún)?yōu)惠條件躋身高校并成為一名預(yù)備在編鄉(xiāng)村教師毅然決然選擇報(bào)考定向師范專(zhuān)業(yè)，但在畢業(yè)時(shí)由于對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位、薪酬待遇等外在價(jià)值認(rèn)同度較低，也會(huì)引發(fā)心理落差與情感阻抗，影響職業(yè)認(rèn)同與從教熱情，甚至產(chǎn)生違約行為。第二，內(nèi)在價(jià)值失真。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師生于斯長(zhǎng)于斯，深受鄉(xiāng)土文化浸潤(rùn)熏陶，與鄉(xiāng)村地區(qū)有著較為緊密的血緣、地緣聯(lián)系，其行為邏輯源于對(duì)鄉(xiāng)土的文化認(rèn)同，同時(shí)也彰顯對(duì)鄉(xiāng)土的深厚情懷。然而，在城鎮(zhèn)化進(jìn)程的挺進(jìn)和現(xiàn)代理性的擴(kuò)張下，加之鄉(xiāng)村定向師范生能培養(yǎng)的向城性，鄉(xiāng)村教育的獨(dú)有魅力被遮蔽，鮮明個(gè)性被漠視，致使其以一種反感和逃離的心態(tài)審視鄉(xiāng)村教育。雖然大部分定向師范生能肯定其專(zhuān)業(yè)在鄉(xiāng)村教育的獨(dú)特價(jià)值，但由于“嚴(yán)進(jìn)寬出”的評(píng)審機(jī)制和對(duì)學(xué)業(yè)的低要求、松管制，不少師范生在理性規(guī)約與同化洪流中暴露出無(wú)助和迷茫。外部壓力的缺失難以激發(fā)內(nèi)部情感與動(dòng)力，專(zhuān)業(yè)情感懈怠、低迷則會(huì)成為一種學(xué)習(xí)生活的常態(tài)。鄉(xiāng)村定向師范生在對(duì)影響自身發(fā)展問(wèn)題上必須直面的愿景與現(xiàn)實(shí)、應(yīng)然與實(shí)然的沖突性矛盾中進(jìn)行權(quán)衡取舍，從而造成專(zhuān)業(yè)發(fā)展的制約性與搖擺性，影響其教學(xué)品格。

二、研判：教學(xué)勝任力問(wèn)題歸因

（一）條件性原因：教學(xué)認(rèn)知與文化割裂的沖突

鄉(xiāng)村定向師范生對(duì)教學(xué)要素的全面感知與深刻理解決定其教學(xué)勝任力生發(fā)的自覺(jué)水平。教學(xué)認(rèn)知的深化與拓展要訴諸具體課程予以保證。課程是學(xué)校培養(yǎng)人才藍(lán)圖的體現(xiàn)，因此課程設(shè)置是否科學(xué)合理，直接影響教學(xué)質(zhì)量與培養(yǎng)成效。學(xué)科分化有利于知識(shí)的系統(tǒng)性、專(zhuān)業(yè)性，但學(xué)科去背景化的問(wèn)題，不利于培養(yǎng)整全的鄉(xiāng)村教師。課程的價(jià)值取向表明對(duì)事物屬性或發(fā)展趨勢(shì)的認(rèn)識(shí)傾向和價(jià)值偏好［8］。第一，課程“鄉(xiāng)”性缺失，文化認(rèn)同被動(dòng)化。鄉(xiāng)村定向師范生的課程設(shè)置充斥著“向城性”，主要著眼于城市教學(xué)的需要，與鄉(xiāng)土文化相去甚遠(yuǎn)。定向師范生的課程結(jié)構(gòu)與鄉(xiāng)村地區(qū)的特殊屬性在培養(yǎng)目標(biāo)定位上存在錯(cuò)位現(xiàn)象，課程內(nèi)容凸顯的城市取向是對(duì)鄉(xiāng)土性、地域性文化知識(shí)的弱勢(shì)地位的強(qiáng)化［9］。鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教育的底色，課程鄉(xiāng)土性的缺失引致定向師范生鄉(xiāng)土教學(xué)認(rèn)知的局限和鄉(xiāng)土文化認(rèn)同的被動(dòng)，不僅在價(jià)值層面上消解其參與鄉(xiāng)村建設(shè)的主動(dòng)作為，在觀(guān)念層面上割裂其對(duì)鄉(xiāng)土文化的理性認(rèn)知，還在主體層面上遮蔽其本身負(fù)載的文化力量，使定向師范生與鄉(xiāng)村社會(huì)內(nèi)生需求相脫節(jié)。第二，課程“深”性匱乏，學(xué)習(xí)過(guò)程淺表化。教學(xué)認(rèn)知的全面性與專(zhuān)業(yè)性是教學(xué)勝任力的應(yīng)有之義，也是鄉(xiāng)村定向師范生的重要指征。師范院校設(shè)計(jì)的培養(yǎng)方案與課程安排相對(duì)全面，但課程內(nèi)容的多樣與學(xué)習(xí)精力有限的矛盾掣肘教學(xué)認(rèn)知的深化，鄉(xiāng)村定向師范生難以在短時(shí)間內(nèi)掌握多學(xué)科要領(lǐng)。難怪有同學(xué)提及，“鄉(xiāng)村定向師范生雖說(shuō)是‘萬(wàn)金油，但其實(shí)學(xué)得‘四不像”。多種課程冗雜交織招致其學(xué)習(xí)重心的偏移，學(xué)習(xí)焦點(diǎn)投至于見(jiàn)效明顯、考核頻繁的課程上，而有些理論性、文化性強(qiáng)的卻因難以直觀(guān)量化則被漠視，甚至對(duì)課程的價(jià)值效用持懷疑態(tài)度。課程適切性和靈活性不足、理論性與實(shí)踐性脫節(jié)，且對(duì)于新鄉(xiāng)賢文化資源開(kāi)發(fā)利用不強(qiáng)，教學(xué)認(rèn)知難以有效運(yùn)用于鄉(xiāng)村境地。加之在“畢業(yè)即就業(yè)”“有編有崗”的政策保障下，鄉(xiāng)村定向師范生容易產(chǎn)生應(yīng)付心理，影響其學(xué)習(xí)投入和內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

（二）直接性原因：教學(xué)能力與制度預(yù)期的摩擦

思想是行動(dòng)的指南，理論是實(shí)踐的先導(dǎo)。教學(xué)能力作為鄉(xiāng)村定向師范生必備的關(guān)鍵能力，反映其對(duì)教學(xué)活動(dòng)的領(lǐng)悟力、教學(xué)問(wèn)題的應(yīng)對(duì)力和教學(xué)情境的把控力。不論是中央還是地方出臺(tái)的關(guān)涉鄉(xiāng)村教師支持的政策文件，其中都多次提及“定向培養(yǎng)”“一專(zhuān)多能”，彰顯了鄉(xiāng)村定向師范生本土化特征。通過(guò)定向招錄的師范生生源存在個(gè)體預(yù)期與現(xiàn)實(shí)境遇的矛盾，因疏離鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)，教學(xué)能力也難以契合鄉(xiāng)村情境。第一，培養(yǎng)過(guò)程“離鄉(xiāng)化”。文化主體指?jìng)€(gè)體長(zhǎng)期浸潤(rùn)于文化，其思維和行為方式、生活方式體現(xiàn)著文化，又在代際相續(xù)中傳承、更新著文化［10］。文化回應(yīng)教學(xué)法是教師將教學(xué)內(nèi)容與本地文化要素關(guān)聯(lián)起來(lái)，確保教學(xué)內(nèi)容和本地文化的適切性，最終實(shí)現(xiàn)文化傳承和創(chuàng)新的目的［11］。鄉(xiāng)土性是鄉(xiāng)村教育的文化底色，也是鄉(xiāng)村定向師范生教學(xué)理解與鄉(xiāng)土文化之間的聯(lián)系，表現(xiàn)出對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的價(jià)值導(dǎo)向和情感指向。培養(yǎng)院校在教師教育教學(xué)現(xiàn)代化的感召下，缺乏開(kāi)發(fā)以鄉(xiāng)土性地方性知識(shí)為主題的課程資源，盲目照搬城市教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和經(jīng)驗(yàn)，充分遮蔽了鄉(xiāng)村定向師范生的“地方性”價(jià)值。在城市文化的培養(yǎng)模式和價(jià)值導(dǎo)向下，鄉(xiāng)村定向師范生容易將城市學(xué)校作為鄉(xiāng)村學(xué)校的參照模板，盲目借鑒其教育教學(xué)方式，忽視鄉(xiāng)村學(xué)校獨(dú)特的教育現(xiàn)實(shí)與教育需求［12］。第二，教學(xué)實(shí)踐“書(shū)面化”。大多數(shù)專(zhuān)業(yè)課教師缺乏基層教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，存在重理輕實(shí)、學(xué)科本位等路徑依賴(lài)，忽視鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)復(fù)合型鄉(xiāng)村教師的訴求。加之校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的匱乏和與校外實(shí)踐基地之間常態(tài)化協(xié)同監(jiān)管機(jī)制的缺失，致使中小學(xué)承擔(dān)的教育實(shí)訓(xùn)職能缺乏統(tǒng)籌、指導(dǎo)與評(píng)估，見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)期內(nèi)一味讓定向師范生在后座聽(tīng)學(xué)或“拿來(lái)即用”等無(wú)角色過(guò)渡的兩極現(xiàn)象明顯，不論是“放養(yǎng)式”還是“壓榨式”的教學(xué)實(shí)踐都難以使其教學(xué)能力獲得實(shí)質(zhì)性提升。在培養(yǎng)院校“理想”制度的包裹下、在實(shí)踐學(xué)?！熬€(xiàn)性”考評(píng)的裹挾下，定向師范生難以深入鄉(xiāng)村教育獲得直接經(jīng)驗(yàn)并感知教學(xué)全貌，不僅影響其鄉(xiāng)土課程開(kāi)發(fā)能力，也難以基于不同階層學(xué)生的文化背景和生活經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)恰如其分的教學(xué)方式。

（三）本體性原因：教學(xué)品格與工具理性的博弈

教學(xué)認(rèn)知決定思維深度，教學(xué)能力決定實(shí)踐力度，而教學(xué)品格決定發(fā)展厚度。工具理性指人的行為由追求功利的思想動(dòng)機(jī)所驅(qū)使，從純粹追求效益最大化角度出發(fā)，漠視情感和精神價(jià)值。由于社會(huì)資本的缺失，鄉(xiāng)村定向師范生基于對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的考量，或出于對(duì)就業(yè)風(fēng)險(xiǎn)的理性規(guī)避和對(duì)有編有崗的功利追求的動(dòng)機(jī)報(bào)考定向師范專(zhuān)業(yè)，與鄉(xiāng)村教師地位待遇差、工作任務(wù)重等現(xiàn)實(shí)形成鮮明的對(duì)照，并影響其教學(xué)品格。在精神價(jià)值層面上，“神圣化”與“污名化”相沖突。在傳統(tǒng)尊師重道的背景下，教師作為“愛(ài)”與“奉獻(xiàn)”的代名詞被賦予了獨(dú)特標(biāo)識(shí)，體面的職業(yè)形象成為定向師范生的報(bào)考拉力。但培養(yǎng)過(guò)程中鄉(xiāng)村定向師范生的經(jīng)濟(jì)資本、文化資本以及社交空間均發(fā)生變化［13］，城鄉(xiāng)二元對(duì)立思維立場(chǎng)以及教師職業(yè)“神圣化”與鄉(xiāng)村教師身份“污名化”的偏見(jiàn)矛盾掣肘其身份認(rèn)同。在培養(yǎng)價(jià)值層面上，所教與所學(xué)相偏離。鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)存在“學(xué)非所教”“不識(shí)全貌”“理實(shí)脫節(jié)”等現(xiàn)實(shí)藩籬，造成所學(xué)的理論方法難以與實(shí)際教學(xué)相耦合，并影響價(jià)值判斷。對(duì)教學(xué)的理解停留于教學(xué)技術(shù)合理性的反思，即“怎么教”——“術(shù)”的層面，難以明晰教學(xué)內(nèi)容合理性“教什么”以及教學(xué)價(jià)值合理性“為什么教”——“道”的層面［14］。多數(shù)鄉(xiāng)村定向師范生生于鄉(xiāng)村、學(xué)于城市，本身具有文化的先賦性?xún)?yōu)勢(shì)，但隨著社會(huì)現(xiàn)代化的不斷擴(kuò)張，鄉(xiāng)土與城市二元文化間存在互斥與割裂，學(xué)于城市與工作于鄉(xiāng)村的強(qiáng)烈反差使其迷失自身身份定位并產(chǎn)生巨大心理落差，城市情結(jié)逐漸置換解構(gòu)鄉(xiāng)土情懷［15］。他們即使在定編定崗的政策屏障下依然產(chǎn)生違約動(dòng)機(jī)，根源在于鄉(xiāng)土情感的淡薄與教學(xué)品格的式微，難以由衷熱愛(ài)并投身于鄉(xiāng)村教育事業(yè)。

三、探求：教學(xué)勝任力優(yōu)化理路

（一）注重教學(xué)認(rèn)知：?jiǎn)拘盐幕孕?，?shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化培養(yǎng)

“一切教育的關(guān)鍵在于教學(xué)內(nèi)容的選擇，以及將學(xué)生引向事物本源的方式。教育關(guān)注的是，如何調(diào)動(dòng)并實(shí)現(xiàn)人的潛能，如何使內(nèi)在靈性與可能性充分地生成?！保?6］當(dāng)前鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)存在課程拼接、供需錯(cuò)位的問(wèn)題，與鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)需求相割裂的“去結(jié)構(gòu)化”課程和“去經(jīng)驗(yàn)化”教學(xué)，容易使其教學(xué)認(rèn)知過(guò)于符號(hào)化和碎片化。為提升供需適配水平，重新激活文化自信，可從以下維度推進(jìn)。

第一，出臺(tái)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，兼顧“鄉(xiāng)村性”專(zhuān)業(yè)特質(zhì)與“城市性”文化元素。國(guó)家應(yīng)出臺(tái)針對(duì)鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化定向師范生的鄉(xiāng)土文化意識(shí)，強(qiáng)調(diào)區(qū)別于城市教師的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)。要改變鄉(xiāng)村定向師范生的文化困境，應(yīng)改變其單一性的專(zhuān)業(yè)技能導(dǎo)向和向城性的考核評(píng)價(jià)傾向，理性對(duì)待由城鄉(xiāng)文化之間、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化之間的沖突與斷裂所帶來(lái)的種種不適，從而擺脫文化困境。鄉(xiāng)村教師獨(dú)特的文化資本、文化生產(chǎn)并非彌補(bǔ)自身與城市教師的“差距”，而是自身在“差別”的生活實(shí)踐中的獨(dú)特創(chuàng)生［17］。強(qiáng)化鄉(xiāng)村定向師范生的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)，培育文化生存與發(fā)展能力，既不是強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)土文化的片面生產(chǎn)，也不是回落到城鄉(xiāng)文化二元對(duì)立，而是回歸城鄉(xiāng)文化“共生性”生產(chǎn)，建立城鄉(xiāng)“各美其美、美美與共”的文化共識(shí)。

第二，優(yōu)化課程設(shè)置，緩解專(zhuān)業(yè)“窄口徑”培養(yǎng)與崗位“全方位”要求之難。鄉(xiāng)村教師并非“語(yǔ)數(shù)外通吃、音體美全扛”的萬(wàn)金油，而是以課程整合為前提的“一專(zhuān)多能”的卓越教師［18］。新時(shí)代鄉(xiāng)村定向師范生高質(zhì)量培養(yǎng)需要從傳統(tǒng)“分段分離式”轉(zhuǎn)向具有新邏輯起點(diǎn)的“整合連貫型”的教師教育模式［19］，也就是說(shuō)，要立足本土需求統(tǒng)整課程資源，打破學(xué)科之間的壁壘，實(shí)現(xiàn)課程交叉融合，滿(mǎn)足鄉(xiāng)村定向師范生的多元認(rèn)知發(fā)展需求并促進(jìn)知識(shí)的整合遷移。在課程設(shè)置上，應(yīng)體現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的價(jià)值地位，堅(jiān)持構(gòu)建以鄉(xiāng)土知識(shí)傳遞、本土教材開(kāi)發(fā)、地方課程開(kāi)設(shè)、實(shí)踐活動(dòng)支撐、鄉(xiāng)土情感認(rèn)同的五位一體模式［20］，這不僅是對(duì)課程主體教師文化意識(shí)的引領(lǐng)和構(gòu)建，對(duì)鄉(xiāng)村“準(zhǔn)教師”鄉(xiāng)土文化的啟蒙和傳承，還是國(guó)家對(duì)一種文化類(lèi)型的態(tài)度和普及［21］，有利于鄉(xiāng)村定向師范生認(rèn)同、繼承與傳播鄉(xiāng)土文化。此外，還應(yīng)重視鄉(xiāng)村定向師范生的教學(xué)研究能力，這是其科學(xué)探知教學(xué)現(xiàn)象、有效探索教學(xué)規(guī)律、積極創(chuàng)生教學(xué)模式的內(nèi)源動(dòng)力，不僅為鄉(xiāng)村教育實(shí)踐提供理論指導(dǎo)，更為其專(zhuān)業(yè)發(fā)展保駕護(hù)航。

第三，安排入職考核，疏通畢業(yè)“低門(mén)檻”與上崗“高難度”之困。由于鄉(xiāng)村地區(qū)師資較為緊缺，鄉(xiāng)村定向師范生畢業(yè)即上崗成為常態(tài)，傳統(tǒng)準(zhǔn)入機(jī)制致使入職考核缺位。然而畢業(yè)順利不代表上崗順當(dāng)，高畢業(yè)率慣性容易招致出口把關(guān)不嚴(yán)，“嚴(yán)進(jìn)寬出”使得大批定向師范生走上一線(xiàn)教學(xué)崗位的同時(shí)也逐漸暴露其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)不高、教學(xué)能力不強(qiáng)等問(wèn)題。借助考核機(jī)制提高入職門(mén)檻不僅有利于檢驗(yàn)鄉(xiāng)村定向師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，查找院校培養(yǎng)存在的薄弱環(huán)節(jié)與突出短板，也有利于以教學(xué)勝任力為風(fēng)向標(biāo)倒逼其調(diào)整優(yōu)化定向師范生培養(yǎng)模式，以保障“輸出”質(zhì)量。對(duì)于考核未達(dá)標(biāo)的鄉(xiāng)村定向師范生暫緩工作分配，若二次考核再未通過(guò)，實(shí)行相應(yīng)的退出機(jī)制。師范院校需改變?cè)幸跃蜆I(yè)率與畢業(yè)率為根本指向的培養(yǎng)理念，建立以鄉(xiāng)土需求為導(dǎo)向的“院校培養(yǎng)—入職考核—培養(yǎng)優(yōu)化”三位一體融合發(fā)展的循環(huán)反饋機(jī)制。

（二）提高教學(xué)能力：融通學(xué)踐場(chǎng)域，提供針對(duì)性指導(dǎo)

第一，借鑒契約學(xué)習(xí)模式，實(shí)行雙導(dǎo)師制。契約學(xué)習(xí)模式由馬爾科姆·諾爾斯（Malcolm Knowles）提出，該理論主張以學(xué)習(xí)契約為載體、以學(xué)習(xí)者需求為中心，基于自我導(dǎo)向、個(gè)性學(xué)習(xí)和終身發(fā)展的底層邏輯，強(qiáng)調(diào)教育者和學(xué)習(xí)者之間協(xié)商對(duì)話(huà)并簽訂個(gè)性化學(xué)習(xí)契約，通過(guò)尊重個(gè)體差異實(shí)施教學(xué)［22］。針對(duì)培養(yǎng)院校教師基層教育工作經(jīng)歷缺位、“去經(jīng)驗(yàn)化”教學(xué)等問(wèn)題，不僅要優(yōu)化專(zhuān)業(yè)課教師入職聘任機(jī)制，還要遴選部分教學(xué)能力突出、教學(xué)品格高尚的鄉(xiāng)村教師，并聘為兼職教師。2021年《中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計(jì)劃》中強(qiáng)調(diào)“全面落實(shí)高校教師與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)教育實(shí)踐的‘雙導(dǎo)師制”，并實(shí)行覆蓋城鄉(xiāng)兩種教學(xué)環(huán)境的“雙實(shí)踐”制度，此“立足鄉(xiāng)村、兼容城市”的頂層設(shè)計(jì)理念為鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)提供了行動(dòng)指南和重要遵循。完善雙導(dǎo)師制度，組建一支強(qiáng)大的理論與實(shí)踐、專(zhuān)職與兼職相結(jié)合的教師教育工作團(tuán)隊(duì)，通過(guò)“師徒制”進(jìn)行傳幫帶，強(qiáng)化定向師范生基于鄉(xiāng)村教育的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)契合和教學(xué)能力考核。借鑒契約學(xué)習(xí)模式，雙導(dǎo)師與鄉(xiāng)村定向師范生簽訂專(zhuān)業(yè)發(fā)展契約，幫助其診斷自身薄弱環(huán)節(jié)與發(fā)展短板，促進(jìn)其理論水平與教學(xué)能力兼融共進(jìn)。

第二，突破教學(xué)實(shí)踐瓶頸，提供全息指導(dǎo)。全息不僅包含全部信息，還包含現(xiàn)象透視、全位指導(dǎo)和問(wèn)題前瞻。全息理論投射到教育領(lǐng)域，在于解釋教育理論、問(wèn)題與實(shí)踐的全息教育現(xiàn)象［23］。針對(duì)課程同質(zhì)化和城市化取向、教學(xué)重理論思辨輕實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等問(wèn)題，構(gòu)建“U-G-S-D”四位一體全方位培養(yǎng)維度和“學(xué)習(xí)—見(jiàn)習(xí)—研習(xí)—實(shí)習(xí)”四位一體全過(guò)程育人維度，是破解教學(xué)瓶頸、提升教學(xué)能力的有效之方。改變傳統(tǒng)“走過(guò)場(chǎng)”“任務(wù)導(dǎo)向”的教學(xué)實(shí)踐安排，在專(zhuān)業(yè)課學(xué)習(xí)中不斷穿插實(shí)踐練習(xí)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力縱深發(fā)展。在研習(xí)方面，組織鄉(xiāng)村定向師范生進(jìn)行教育專(zhuān)題培訓(xùn)、教學(xué)案例觀(guān)摩研討，使其獲得即時(shí)、鮮活的現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)，體悟成功教學(xué)背后的教育機(jī)智。在見(jiàn)習(xí)方面，高校應(yīng)與中小學(xué)建立常態(tài)化和協(xié)同化培養(yǎng)機(jī)制。改變“重形式輕過(guò)程”“重中間輕兩頭”的傳統(tǒng)做法，見(jiàn)習(xí)前明確實(shí)踐目標(biāo)、提供實(shí)踐保障，并嚴(yán)格遴選意愿強(qiáng)烈、能力突出的教師進(jìn)行指導(dǎo)。在實(shí)習(xí)方面，強(qiáng)化鄉(xiāng)村定向師范生“回流”的政策效應(yīng)，統(tǒng)一安排其到履約地學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)，避免因初入履約地而產(chǎn)生的不適與焦慮。為親近鄉(xiāng)土文化、適應(yīng)鄉(xiāng)土教學(xué)，強(qiáng)調(diào)師生主動(dòng)融入教學(xué)活動(dòng)，共同建構(gòu)學(xué)習(xí)意義，形成一種師生關(guān)系共生、學(xué)習(xí)內(nèi)容生成、教與學(xué)共融的理想境界［24］。在實(shí)習(xí)角色上，突破傳統(tǒng)“實(shí)習(xí)”即“頂崗”模式，增加“助教”這一過(guò)渡角色，消解因不適而過(guò)早產(chǎn)生的抵牾心理和職業(yè)倦怠，通過(guò)“以老帶新、青藍(lán)結(jié)對(duì)”的方式錘煉教育教學(xué)基本功，激活專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)驅(qū)力。

第三，施行同質(zhì)異構(gòu)評(píng)價(jià)，強(qiáng)化在地發(fā)展。城鄉(xiāng)異質(zhì)性是鄉(xiāng)村教師在地化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，城鄉(xiāng)教師二者的客觀(guān)差異決定鄉(xiāng)村教師的在地化發(fā)展必須將城鄉(xiāng)教師的差異化訴求納入考量。在制度取向和施策理路上擺脫城市本位主義，立足鄉(xiāng)村定向師范生的在地性特質(zhì)，健全同質(zhì)異構(gòu)評(píng)價(jià)機(jī)制。針對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生的考核評(píng)價(jià)制度應(yīng)與普通師范生有所區(qū)別的情況予以差異化設(shè)計(jì)，建立符合鄉(xiāng)村教育實(shí)際、契合鄉(xiāng)村教師身份特質(zhì)、凸顯服務(wù)鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略特殊使命的評(píng)價(jià)機(jī)制［25］。地方政府應(yīng)成立省級(jí)鄉(xiāng)村定向師范生教育指導(dǎo)委員會(huì)，加強(qiáng)省市縣三級(jí)行政管理部門(mén)對(duì)鄉(xiāng)村定向師范生教育指導(dǎo)工作的統(tǒng)籌實(shí)施，在明確各方權(quán)責(zé)的基礎(chǔ)上結(jié)合培養(yǎng)院校實(shí)際、鄉(xiāng)村學(xué)校需求與教育部門(mén)意見(jiàn)，研商并制定鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以面向現(xiàn)代、立足鄉(xiāng)土、凸顯地方為評(píng)判準(zhǔn)繩。摒棄“城市本位”“唯分?jǐn)?shù)論”的線(xiàn)性評(píng)價(jià)觀(guān)，提倡評(píng)價(jià)主體多元性、評(píng)價(jià)過(guò)程發(fā)展性、評(píng)價(jià)方式增值性，凸顯鄉(xiāng)村定向師范生的鄉(xiāng)土化目標(biāo)導(dǎo)向，強(qiáng)化其在地化教學(xué)能力。

（三）培育教學(xué)品格：構(gòu)筑共治格局，強(qiáng)化持續(xù)性激勵(lì)

教學(xué)品格是指教師在教學(xué)活動(dòng)中形成的品質(zhì)和風(fēng)范［26］。教學(xué)品格是鄉(xiāng)村定向師范生“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的職業(yè)基石，也是推動(dòng)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，可從以下向度推進(jìn)。

第一，文化聚能，厚植人文關(guān)懷。在選拔環(huán)節(jié)上，通過(guò)引導(dǎo)、咨詢(xún)等渠道加強(qiáng)鄉(xiāng)村定向師范生政策宣傳的廣延性，提供“決策緩沖期”，避免因信息不對(duì)稱(chēng)影響決策理性而產(chǎn)生報(bào)考誤差。改變“唯分?jǐn)?shù)主義”的遴選標(biāo)準(zhǔn)，增加面試環(huán)節(jié)以獲悉報(bào)考動(dòng)機(jī)，選拔真正有志從教、志在鄉(xiāng)村的優(yōu)質(zhì)本地生源，提高質(zhì)量與專(zhuān)業(yè)二者的適配度。在培養(yǎng)環(huán)節(jié)上，高校應(yīng)將師德師風(fēng)等軟性指標(biāo)納入考評(píng)范圍，多層次多角度地考察鄉(xiāng)村定向師范生的教學(xué)品格。盡管定向師范生與鄉(xiāng)村社會(huì)具有空間距離，但并未阻斷與鄉(xiāng)村世界的內(nèi)在聯(lián)系，當(dāng)失去地緣文化的支撐時(shí)，若沒(méi)有教育的文化性支撐，血緣的文化性也難以發(fā)揮作用［27］。鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住”的頑瘴痼疾一直沒(méi)有得到解決，歸根到底是對(duì)鄉(xiāng)土文化認(rèn)同與實(shí)踐的問(wèn)題。還應(yīng)開(kāi)發(fā)與增設(shè)鄉(xiāng)村教育學(xué)、鄉(xiāng)村社會(huì)學(xué)、民藝民俗與教育、鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展與管理等地方教育認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論課程，激活蟄伏于定向師范生的文化在鄉(xiāng)性。鄉(xiāng)土文化關(guān)涉鄉(xiāng)村社會(huì)內(nèi)在秩序的建立和信任體系的構(gòu)筑，需對(duì)鄉(xiāng)土文化祛魅并從內(nèi)涵上重新確證其價(jià)值屬性，增強(qiáng)對(duì)現(xiàn)代文化的回應(yīng)，建立符合社會(huì)發(fā)展與時(shí)代需求的現(xiàn)代鄉(xiāng)土文化。體悟鄉(xiāng)土文化內(nèi)蘊(yùn)的承前啟后、繼往開(kāi)來(lái)的文化真諦，使鄉(xiāng)村社會(huì)成為鄉(xiāng)村定向師范生心之所向的精神家園，成為“有根”的鄉(xiāng)村教師的靈魂所系、血脈所在、精神所依。在空間上，需要加強(qiáng)鄉(xiāng)村定向師范生與鄉(xiāng)土文化的聯(lián)結(jié)?！翱臻g是一種秩序”［28］，鄉(xiāng)土空間關(guān)系表征鄉(xiāng)土文化群體的關(guān)系結(jié)構(gòu)，有助于重尋鄉(xiāng)土之根、重振鄉(xiāng)土之蘊(yùn)，充分彰顯其鄉(xiāng)土文化的主體身份，繼而喚醒鄉(xiāng)土文化自覺(jué)的主體狀態(tài)［29］。鄉(xiāng)土文化自覺(jué)的生成內(nèi)蘊(yùn)著鄉(xiāng)土責(zé)任感與鄉(xiāng)土情懷，是建立文化關(guān)聯(lián)、實(shí)現(xiàn)價(jià)值增值的過(guò)程。融入鄉(xiāng)村文化生態(tài)建設(shè)，通過(guò)“濡化”和“涵化”實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村定向師范生的情感在地性復(fù)歸，以培育和發(fā)展教學(xué)熱情，既是樹(shù)立教學(xué)信念的過(guò)程，又是強(qiáng)化教學(xué)動(dòng)機(jī)的抓手，更是增進(jìn)教學(xué)投入的關(guān)鍵，最終指向高質(zhì)量的教學(xué)活動(dòng)［30］。

第二，情感賦能，實(shí)施美的教學(xué)。隨著技術(shù)進(jìn)步、社會(huì)變遷以及生活節(jié)奏的不斷加速，現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)入了“加速時(shí)代”［31］。當(dāng)加速邏輯浸入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域時(shí)，以“速度”衡量刻度的“時(shí)間”便成為規(guī)訓(xùn)學(xué)生學(xué)習(xí)的“戒尺”，“劇場(chǎng)效應(yīng)”“囚徒困境”等異化現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域比比皆是，鄉(xiāng)村地區(qū)也不外如是。社會(huì)加速批判理論認(rèn)為，步調(diào)加速的核心是“在一定時(shí)間單位當(dāng)中行動(dòng)事件或體驗(yàn)事件量的增加”［32］?！凹铀佟睅?lái)“節(jié)省時(shí)間”的假象，實(shí)則卻陷入“沒(méi)有時(shí)間”的惡性窠臼。正如馬丁 · 海德格爾（Martin Heidegger）所言，“‘沒(méi)有時(shí)間造成的損失比浪費(fèi)時(shí)間造成的損失要大”［33］。加速邏輯投射到鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域，既表現(xiàn)為時(shí)間緊、活動(dòng)密、節(jié)奏快等教學(xué)樣態(tài)，也表征為“唯分?jǐn)?shù)論”、逐利心態(tài)、恐懼失敗等主體境遇。鄉(xiāng)村家長(zhǎng)囿于經(jīng)濟(jì)資本的匱乏，在“生計(jì)本位觀(guān)”的裹挾下進(jìn)行家庭教育心有余而力不足，隔代教育現(xiàn)象尚存；由于文化資本的缺失，其教育理念與方式難與學(xué)校教育同頻共振，異化為鄉(xiāng)村孩子融入校園文化的隱性阻力。在“內(nèi)憂(yōu)外患”的雙重困囿下，教學(xué)應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生的真實(shí)境遇和接受能力，充分考量城鄉(xiāng)地域差異，因地制宜地實(shí)施“慢”教學(xué)。這既彰顯了尊重學(xué)生的主體地位、體現(xiàn)了對(duì)教育回歸育人原點(diǎn)的關(guān)注，使鄉(xiāng)村學(xué)生感受到春風(fēng)化雨、循循善誘的人文關(guān)懷，同時(shí)也是對(duì)急功近利的超越、潛心育人的聚焦，使鄉(xiāng)村定向師范生體悟“工匠精神”的“慢工出細(xì)活”和“精品意識(shí)”的“術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”。強(qiáng)化“慢”這一教學(xué)理念，探尋與鄉(xiāng)村教育相契合的“教學(xué)節(jié)奏”，為鄉(xiāng)村定向師范生呈現(xiàn)有溫度、有深度的教學(xué)注入不竭動(dòng)力。鄉(xiāng)村定向師范生除了在自我時(shí)間中的主體性存在，還需要在交融時(shí)間上與外在他者相聯(lián)系，在共同性的時(shí)間中構(gòu)建與他者息息相通的教學(xué)共同體，這是值得憧憬的美好教學(xué)生活的應(yīng)有之義［34］。打通城市與鄉(xiāng)村、高校與中小學(xué)之間的壁壘，為定向師范生提供聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)土之“徑”，同時(shí)減輕鄉(xiāng)村教師的非教學(xué)性負(fù)擔(dān)，使其以信任和包容的心態(tài)走進(jìn)鄉(xiāng)村視域和鄉(xiāng)土世界?！皭?ài)取代了恐懼，共同創(chuàng)造取代了控制”［35］，與鄉(xiāng)土世界建立生命聯(lián)結(jié)的過(guò)程，也是充盈他者、完滿(mǎn)自身的過(guò)程，其教學(xué)涌現(xiàn)出鄉(xiāng)土之光，也潤(rùn)澤生命之流。

第三，待遇增能，對(duì)標(biāo)多元訴求。一方面，完善物質(zhì)層面保障機(jī)制。鄉(xiāng)村定向師范生“鄉(xiāng)村即落后”“回鄉(xiāng)即失敗”的污名化認(rèn)知以隱秘的集體潛意識(shí)形式一直存在［36］，要強(qiáng)化其職業(yè)認(rèn)同，必須滿(mǎn)足其作為社會(huì)關(guān)系的主體訴求。實(shí)行教齡累進(jìn)工資制度，堅(jiān)持貫徹“教師教齡越長(zhǎng)，收入差距越大”的基本原則；實(shí)行鄉(xiāng)村教師職稱(chēng)傾斜制度，設(shè)計(jì)差序傾斜標(biāo)準(zhǔn)，并適當(dāng)放寬職稱(chēng)評(píng)聘條件；實(shí)行鄉(xiāng)村教師分類(lèi)補(bǔ)償制度，學(xué)校發(fā)展越滯后、地理位置越偏僻、師資力量越薄弱，對(duì)履約教師的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償越高；健全鄉(xiāng)村教師社會(huì)保障制度，切實(shí)解決鄉(xiāng)村教師“職稱(chēng)難”“住房難”“看病難”等問(wèn)題。提高鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位是教師深入鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村的強(qiáng)大底氣。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識(shí)分子的“代言人”，為鄉(xiāng)村教師搭建參與公共事務(wù)決策平臺(tái)，有利于打破“城市人”與“鄉(xiāng)村人”的標(biāo)簽區(qū)隔，彰顯“新鄉(xiāng)賢”的身份復(fù)歸和角色重拾，并為鄉(xiāng)村教育振興建言獻(xiàn)策提供智力支持。另一方面，塑造“生態(tài)宜居”的鄉(xiāng)村形象。《中華人民共和國(guó)鄉(xiāng)村振興促進(jìn)法》提出“促進(jìn)鄉(xiāng)村振興應(yīng)當(dāng)按照產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風(fēng)文明、 治理有效、生活富裕的總要求”來(lái)實(shí)施，其中“生態(tài)宜居”是鄉(xiāng)村振興的重要目標(biāo)之一，也是鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)土的環(huán)境基礎(chǔ)。長(zhǎng)期以來(lái)，由于鄉(xiāng)村發(fā)展相對(duì)滯后，被打上了“落后”“粗劣”等刻板烙印。因此，抓住鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略機(jī)遇，打造綠色和美的鄉(xiāng)村生態(tài)，不僅是鄉(xiāng)村空間的升級(jí)改造，更是鄉(xiāng)村教師的理想棲居地，有利于實(shí)現(xiàn)人地情感聯(lián)結(jié)、人地關(guān)系再造的愿景。

參考文獻(xiàn)：

［1］游旭群.重塑教師教育培養(yǎng)體系，著力打造優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師［J］.教育研究，2021（06）：23-28.

［2］David C.McClelland.Testing for Competence Rather Than for Intelligence［J］.Journal of American Psychologist，1973（01）：1-14.

［3］郝廣龍，黃培森.鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)代化的向度、困境及其超越［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2023（08）：52-60.

［4］〔美〕安迪 · 哈格里夫斯，〔加〕邁克 · 富蘭.專(zhuān)業(yè)資本：變革每所學(xué)校的教學(xué)［M］.高振宇，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：29．

［5］郭芳.公費(fèi)師范生培養(yǎng)的“地方性”價(jià)值取向研究［J］.教師教育研究，2022（04）：39-44.

［6］WEIL S.The Need for Roots［M］.Boston：Beacon Press，1955： 53．

［7］趙燕.鄉(xiāng)村定向師范生政策生源吸引力分析——基于社會(huì)交換理論的視角［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2021（01）：64-70.

［8］李森，崔友興.新型城鎮(zhèn)化進(jìn)程中鄉(xiāng)村教育治理的困境與突破［J］.西南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2016（02）：82-89，190.

［9］伊娟，馬飛.新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化缺失的現(xiàn)實(shí)表征與重塑策略［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2021（05）：72-79.

［10］［21］申衛(wèi)革.鄉(xiāng)村教師文化自覺(jué)的缺失與建構(gòu)［J］.教育發(fā)展研究，2016（22）：47-52；57.

［11］靳偉，裴淼，董秋瑾.文化回應(yīng)性教學(xué)法：內(nèi)涵、價(jià)值及應(yīng)用［J］.民族教育研究，2020（03）：104-111.

［12］［29］劉桂輝.新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化自信的缺失危機(jī)與培育路徑［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2023（02）：55-62.

［13］張?jiān)丛?，薛芳?“前補(bǔ)償”抑或“后激勵(lì)”？——鄉(xiāng)村振興背景下定向師范生違約問(wèn)題研究［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2022（06）：44-56.

［14］張啟勝.中學(xué)教師教學(xué)勝任力的內(nèi)涵要義、邏輯架構(gòu)與發(fā)展路徑［J］.教育理論與實(shí)踐，2022（08）：22-26.

［15］張春海，俞渤洋.新時(shí)代民族地區(qū)鄉(xiāng)村定向師范生身份重構(gòu)的動(dòng)因、向度與樣態(tài)［J/OL］.民族教育研究，2023：54-61.

［16］〔德〕卡爾 · 雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.童可依，譯.北京：生活 · 讀書(shū) · 新知三聯(lián)書(shū)店，2021：4.

［17］劉鋮，陳鵬.新生代鄉(xiāng)村教師“共生性”文化生產(chǎn)的可能與實(shí)現(xiàn)［J］.教育理論與實(shí)踐，2022（13）：32-38.

［18］陳柏華，黃可人.跨界視域下小學(xué)多科教師培養(yǎng)的實(shí)踐探索［J］.教育理論與實(shí)踐，2021（26）：30-34.

［19］孔敏.中小學(xué)初任教師勝任力的分析與建構(gòu)［J］.教學(xué)與管理，2019（12）：57-60.

［20］朱燕菲，王運(yùn)來(lái)，吳東照.類(lèi)型化視角下地方公費(fèi)定向師范生農(nóng)村任教意愿的多維分析與對(duì)策審視［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2022（01）：64-71.

［22］高虹.契約學(xué)習(xí)視野下成人教育發(fā)展的實(shí)踐設(shè)計(jì)［J］.中國(guó)成人教育，2017（07）：16-18.

［23］李慧萍，劉海舒，王漢江.高職院?！叭ⅰ眲趧?dòng)教育課程體系構(gòu)建研究［J］.教育與職業(yè)，2021（14）：81-84.

［24］冉源懋，李思文.增強(qiáng)共生性和交往性：參與式教學(xué)的核心要領(lǐng)——基于“三教”理念下參與式教學(xué)實(shí)踐的解析［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2023（08）：74-79，86.

［25］容中逵，陰祖寶.鄉(xiāng)村教師在地性的意義澄明與實(shí)現(xiàn)圖景［J］.教師教育研究，2023（03）：19-24.

［26］侯秋霞.演繹真善美：教師教學(xué)品格核心價(jià)值的人本觀(guān)照［J］.教育探索，2012（09）：23-25.

［27］薛曉陽(yáng).鄉(xiāng)村學(xué)校“在鄉(xiāng)性”的危機(jī)與應(yīng)對(duì)——以“鄉(xiāng)村文化教育”作為一種應(yīng)對(duì)戰(zhàn)略［J］.陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2022（01）：84-95.

［28］〔德〕黑格爾.自然哲學(xué)［M］.梁志學(xué)，等，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1980：42.

［30］趙鑫，李之郁.教師教學(xué)熱情的學(xué)理架構(gòu)、生成機(jī)制與提振路徑——戴杰思教學(xué)熱情學(xué)說(shuō)述評(píng)［J］.教育科學(xué)研究，2023（09）：88-96.

［31］〔美〕托馬斯 · 弗里德曼.謝謝你遲到［Ｍ］.符荊捷，等，譯.長(zhǎng)沙：湖南科學(xué)技術(shù)出版社，2018：24.

［32］〔德〕哈特穆特 · 羅薩.新異化的誕生：社會(huì)加速批判理論大綱［Ｍ］.鄭作彧，譯.上海：上海人民出版社，2018：21.

［33］〔德〕馬克 · 維特曼.時(shí)間，快與慢［M］.陳惠雯，任揚(yáng)，譯.北京：文化發(fā)展出版社，2017：183．

［34］徐繼存，徐寧霞.朝向美好教學(xué)生活的教師時(shí)間：困境與重建［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2023（10）：3-12.

［35］〔美〕帕克 · 帕爾默.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈［M］.方彤，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2020：108.

［36］朱燕菲，吳東照，王運(yùn)來(lái).綜合評(píng)價(jià)視域下地方鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)的質(zhì)量省思［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2021（12）：85-90.

（責(zé)任編輯：姜佳宏）

Deconstruction and Reconstruction： An Optimization of Teaching

Competency for Rural Oriented Normal Students

LI Siwen， XIANG Tiancheng

（Guizhou Normal University，Guiyang， Guizhou 550025， China）

Abstract： ?Rural orientation normal students are an important supplementary source for rural teachers.As an important indicator to measure the teaching level and comprehensive quality， teaching competency is the true embodiment of their professional quality and the professional expression based on rural education. The teaching competency of rural oriented normal students includes three stipulations of teaching cognition， teaching ability and teaching character， but there are some problems at present， such as the imbalance of teaching cognition under the exit of rural areas， the inaccuracy of teaching ability under the coercion of technology， and the slight format of teaching materials under rational regulations. Further analysis of the root cause of the problem found that the conditional cause lies in the conflict between teaching cognition and cultural separation， the direct cause lies in the friction between teaching ability and institutional expectations， and the ontological reason lies in the game between teaching character and instrumental rationality. In order to further improve teaching competency and build a high-quality and professional team of rural teachers， it is necessary to pay attention to teaching cognition and achieve precise training; enhance teaching ability and provide targeted guidance; cultivate teaching character and strengthen continuous incentives. Only by comprehensively improving the teaching competency of rural oriented normal students can we help the comprehensive revitalization of rural areas with high-quality rural education.

Key words： ??rural orientation normal students;rural teacher;teaching competence; teaching cognition; ?teaching character