高校德育發(fā)展的困境與紓解：基于涂爾干道德三要素的分析

許杰 唐愛民

［摘 要］ 涂爾干道德三要素理論為思考當(dāng)前我國高校德育發(fā)展面臨的困境及紓解策略提供了理論支持。為紓解當(dāng)前我國高校德育發(fā)展中出現(xiàn)的諸如學(xué)生道德行為與道德規(guī)范的偏差、學(xué)生的個人主義與集體主義社會立場相割裂、學(xué)生自主性過強與道德權(quán)威的沖突以及德育資源豐富但整合不力等困境，需要加強對大學(xué)生紀(jì)律意識的培養(yǎng)使其發(fā)揮應(yīng)有的育人作用，需要著力培育學(xué)生對集體的社會依戀感，需要促進學(xué)生自主自決的道德意識的養(yǎng)成，需要不同德育主體協(xié)同促進各類德育資源的整合。

［關(guān)鍵詞］ 涂爾干；道德三要素；高校德育；紀(jì)律規(guī)范意識；道德意識

［中圖分類號］ ?G641 ?［文獻標(biāo)識碼］ A ?［文章編號］ 1005-5843（2024）03-0070-06

［DOI］ ?10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.011

涂爾干的道德教育理論是在19世紀(jì)社會急劇變革的過程中形成的，法國大革命所引發(fā)的余波則是其理論形成最直接的影響因素。當(dāng)時的法國社會動蕩不安，道德失范亂象叢生，涂爾干深為道德失范行為與混亂的社會秩序所苦，重建社會秩序成為其理論探討的主題。正如涂爾干在《道德教育》一書中所說，“道德教育之所以成為現(xiàn)在的講座主題，不僅因為道德教育一直被教育工作者視為最重要的問題，而且因為道德教育問題在今天尤為迫切需要解決”［1］。當(dāng)時法國舊的社會秩序分崩離析，以涂爾干為代表的實證主義社會學(xué)家并不主張恢復(fù)各種古老傳統(tǒng)來重建舊的社會秩序，而是主張在新的條件下重新建立與工業(yè)社會特征相適應(yīng)的新的社會道德秩序［2］。這種新秩序?qū)?yīng)的是一種非宗教的、理性的道德秩序，涂爾干期望通過構(gòu)建這種理性的道德秩序進而對整個社會進行改造，從而恢復(fù)法蘭西昔日的榮光。涂爾干在分析道德的社會事實并著手建構(gòu)理性的道德秩序的過程中，清楚地認識到，長期以來道德與宗教之間建立了密切的關(guān)系，因此無法直接清除掉所有與宗教相關(guān)的內(nèi)容。要解決此問題，就需審視道德要素以發(fā)現(xiàn)隱藏在宗教外衣下道德的基本要素?；诖耍岢隽说赖碌?個要素：紀(jì)律精神、個體對社會的依戀、個體的自主或自決。當(dāng)前，受數(shù)字化迅速發(fā)展與多元文化交織的影響，高校德育環(huán)境呈現(xiàn)虛實相融的特點，而相較于傳統(tǒng)的高校德育對象，當(dāng)前時代德育對象的認知、思維與情感模式都發(fā)生了劇烈變化，由此高校德育也面臨著諸多問題。涂爾干的道德教育思想特別是道德三要素理論，仍然蘊含著時代價值，對紓解當(dāng)前我國高校德育困境具有重要的現(xiàn)實意義。

一、涂爾干道德三要素理論與高校德育實踐的對應(yīng)性分析

涂爾干被譽為“當(dāng)代道德教育之父”，其道德教育理論因率先運用社會學(xué)方法而頗具洞察力與創(chuàng)造性。尤其是在其代表作《道德教育》中，他著重論述了道德的三要素，以及怎樣將這些要素訴諸道德實踐。涂爾干的道德三要素理論對當(dāng)前我國高校德育實踐仍然具有理論適應(yīng)性。雖然其德育思想不可避免地存在諸如過分夸大科學(xué)教學(xué)與懲罰的作用等弊端，但總體而言，其理論對于紓解當(dāng)前我國高校德育實踐中的困境、消解高校學(xué)生道德失范行為，具有重要的啟示。

（一）道德的首要要素是紀(jì)律精神

涂爾干研究道德問題首先從下定義開始，他認為人類的道德行為都有其共同的方面，由預(yù)先決定行為表現(xiàn)的行為規(guī)范體系組成，這些規(guī)范規(guī)定著一個人在既定的情境中應(yīng)該怎樣行動。所謂舉止得當(dāng)，就是在良知上服從。由于人們面對的生活情境與關(guān)系是不同的、多樣的，道德在相對常規(guī)性之上還有特殊性，即權(quán)威觀念，后者的重要性絕不亞于前者。涂爾干認為道德不只是一個習(xí)慣行為體系，而且是命令體系，我們出于尊重而服從道德訓(xùn)令，即道德權(quán)威。不言而喻，出于尊重，我們必須服從源自科學(xué)和實踐經(jīng)驗的權(quán)威，它制約著我們的行為。在這種強制性規(guī)定下，道德使我們的行為符合規(guī)范的框架，消除了個體行為的隨意性，形成了有效規(guī)范的社會秩序。更進一步，涂爾干認為對規(guī)約性的偏好和道德權(quán)威的概念是統(tǒng)一的。二者的統(tǒng)一來自一個更復(fù)雜的概念，就是紀(jì)律的概念［3］。道德的基本要素之一，也是其首要要素，即紀(jì)律精神，其內(nèi)在要求人們遵守常規(guī)的規(guī)范。只有個人能夠?qū)⒆陨硐拗圃诿鞔_限度內(nèi)，他的道德才能健康發(fā)展，并且免受不道德的影響，他就能夠養(yǎng)成自我支配和規(guī)范自身行為的能力，從而維護社會健康的道德秩序，與他人和諧相處，不侵害他人利益。道德規(guī)范也會保護個人的利益不受他人干預(yù)。生活是一個受多種因素影響的復(fù)雜機制，因此只有在自我控制發(fā)展的過程中才能建立起道德紀(jì)律［4］。涂爾干認為道德是一個廣泛的禁忌體系，即道德的目標(biāo)就是限制和約束人們的自我，使行為應(yīng)該而且必須正常地發(fā)生。只有按捺住兒童的欲求，確立兒童欲望的合理限度，借助此限制規(guī)范兒童的行為活動，才能實現(xiàn)兒童的道德健康。這只能訴諸紀(jì)律精神，而不能求助于無限的權(quán)力、知識或財富。紀(jì)律精神是對個體正當(dāng)行為的規(guī)制，幫助個體認識到自身的局限性。服從紀(jì)律精神支配，接受合理的限制，可以收斂學(xué)生的激情、欲望與習(xí)慣，使我們服從法律的約束，從而培養(yǎng)健康的人格，繼而實現(xiàn)人健康的本性。

（二）道德的次要要素是個體對社會群體的依戀

在回答什么樣的行為會被稱贊為是道德的這個問題時，涂爾干首先根據(jù)人類行為的目的來區(qū)分人類行為。據(jù)此，涂爾干認為人類行為可分為兩類，一類是追求個人目的的行為，另一類是與個人目的無關(guān)的行為，稱之為非個人目的的行為。個人的目的是更好地維持生命、發(fā)展和強化個體自身、滿足個體知識和情感上發(fā)展的需求等，無論這些目的是什么，只要他的行為指向行動者個人的目的，該行為都不具有道德價值。涂爾干認為，道德行為總是追求非個人的目的，更進一步，他提出道德行為指向超個人的、由個人的聯(lián)合所形成的群體——社會。于是以社會為對象的目標(biāo)也就是道德目標(biāo)，合乎道德的行動也就是根據(jù)社會或集體利益而行動。一言以蔽之，道德行動在個人之上，社會領(lǐng)域的起點即道德領(lǐng)域的起點。只有當(dāng)一個人朝向高于個人目標(biāo)的目標(biāo)活動時，只有當(dāng)他成為一種高于他自身的個體存在時，他的行為才被認為是合乎道德的。基于對人們行為的劃分與注解，涂爾干提出了道德的次要要素——個人對社會群體的依戀。涂爾干認為在個人以外有一種精神存在，它擁有自己獨特的思維方式、感覺方式和行為方式，它凌駕于個人之上，這就是社會。人在很大程度上是社會的產(chǎn)物。我們所有最美好的事物，我們所有更高級的行為方式都來源于社會［5］，諸如語言、科學(xué)等。個人與社會并非對立，而是相互影響、相互作用、相互融合的。只有個人投身到社會之中，才能成為真正的自己，才能更好地認識自己。社會大于個人且超越個人，與此同時社會也走進了個人、圍住了個人、在個人里面，個人與社會完全融為一體，個人的物質(zhì)與精神機體都從社會中汲取營養(yǎng)。涂爾干認為，社會的道德需要符合集體的理想，道德教育的首要任務(wù)就是使兒童與其周圍的社會重新合為一體［6］。學(xué)校承擔(dān)的是“道德代理人”的職責(zé)，使兒童能夠系統(tǒng)地學(xué)會認識和熱愛祖國，使其道德水平得到提高和發(fā)展。因此，要完成道德行為，就必須辨明個人與社會的有機聯(lián)系，個人既不能只顧個人利益而忽視集體，也不能過于追求社會的利益而犧牲個體。涂爾干認為要做出道德行為，就必須把握好個人與社會之間的張力。個體要接受社會的規(guī)范與約束，也要培養(yǎng)自己對社會的認同感和依戀感，從而實現(xiàn)自我本性的完善。個體對社會群體的依戀與紀(jì)律精神之間存在著密切的關(guān)系，集體存在是滿足權(quán)威的必要條件。道德權(quán)威的根源是社會，我們所有的道德良知和信念都來自社會，反映著社會［7］。一方面，社會的道德規(guī)范約束與限制我們，使我們遵從社會；另一方面，社會給我們?nèi)蕫?，我們可以從社會中汲取道德和智力養(yǎng)料。個體若要擺脫自身被社會約束的枷鎖并不現(xiàn)實，但個體可以在不斷依戀社會的前提下努力去實現(xiàn)個體自由。

（三）道德的第三個要素是個體的自主或自決

無論是紀(jì)律精神還是個體對社會群體的依附，都在強調(diào)道德實在外在于個體的社會性［8］。只有個體融入比自身更宏大的社會存在，才能做出道德行為，同時個體才能實現(xiàn)道德健康。從表面上看，似乎道德行為只是個體冷靜地接受社會的規(guī)范，服從社會的權(quán)威，但涂爾干認為道德法則擁有一種獨特的原則即意志自主。在實現(xiàn)道德的過程中，個體需要服從社會絕對的規(guī)范，同時個體也應(yīng)主動追求一種道德理性。個體的道德良知反對個體過于依賴社會權(quán)威或規(guī)范，涂爾干認為個體要自主地去從事某種行動，自愿地服從某些法則，否則道德根本就不存在。若用以限制和約束我們的法則是強加給我們的，那么我們就不是自由的，不自由的行為即非道德行為。我們必須承認，道德良知要求我們將行為的道德性與行為者的自主性結(jié)合起來。為避免社會權(quán)威或規(guī)范完全遮蔽了個體的自我價值，涂爾干提出道德的第三個要素——個體的自主與自決。在涂爾干看來，要合乎道德地行動，僅僅依靠遵守紀(jì)律和效忠團體是不夠的［9］。一方面，個體完全遵從社會權(quán)威所制定的規(guī)范，個體就被限制和約束，因而個體是不自由的，那么個體所遵守的也不是道德；另一方面，個體片面地從社會中索取，而不考慮社會的需要，這樣的行為也不是道德的?？偠灾娣纳鐣蚝鲆暽鐣男袨?，都不是道德的。為消解此矛盾，涂爾干提出了培養(yǎng)個體的自主與自決。這種自主，即個體在紀(jì)律精神的限制與個體對社會的依戀的綜合作用下，用自己的道德理性作出判斷，做出道德行為。自主精神是我們自覺獲得的，它要求我們擁有道德知識，理解道德規(guī)范，明晰自身道德行為，以自身的理性認識道德的真正內(nèi)涵。無論是遵守社會規(guī)范還是忠于社會理想，我們都必須了解我們行為的原因，并盡可能清晰、完整地理解這些原因［10］。當(dāng)個體自愿遵從社會規(guī)范時，道德規(guī)范就不再是一種強制，因此區(qū)分道德與否的關(guān)鍵就在于個體是否自愿地遵從基于自己理性的道德判斷。當(dāng)個體擁有了自主精神，就可以在紀(jì)律強制與個人自由之間作出平衡，進而使行為符合道德。個體內(nèi)心自愿向往道德規(guī)范，這便是個體的道德理性。

（四）涂爾干道德三要素在當(dāng)前高校德育實踐中的適用性

由此，我們就厘清了涂爾干關(guān)于道德的3個要素——紀(jì)律精神、個體對社會的依戀以及自主或自決。由涂爾干道德的三要素，我們大致可以想象到涂爾干理想中的“道德的人”的樣貌。在道德的三大要素的基礎(chǔ)上，涂爾干提出，道德必須服從于特定時代的特定社會，也就是說道德教育在不同時代所具有的價值意蘊也不同。藉于此，筆者思考：涂爾干道德的三要素在當(dāng)前高校德育中是否仍然適用？客觀來看，涂爾干所提出的紀(jì)律精神、個體對社會的依戀以及自主或自決精神在當(dāng)前高校德育實踐中仍然適用。

其一，當(dāng)前高校道德教育仍然要培養(yǎng)學(xué)生的紀(jì)律規(guī)范意識。涂爾干提出，道德的首要要素是紀(jì)律精神，其內(nèi)在要求是個體需要服從于常規(guī)性的偏好與權(quán)威觀念。當(dāng)下時代，多元的文化價值觀相互滌蕩，大學(xué)生又處于信息獲取的前沿，極容易受到眾多價值觀的感染，這就可能導(dǎo)致大學(xué)生在思想上的懈怠與行為上的放縱，尤其是當(dāng)前道德空間出現(xiàn)虛實相融的境地，大學(xué)生更容易以虛擬身份產(chǎn)生道德失范行為，而忽視道德規(guī)范的約束與限制。新時代高校道德教育亟需引導(dǎo)大學(xué)生自覺遵守紀(jì)律規(guī)范，接受紀(jì)律的約束與限制，使道德行為合理發(fā)生，從而促進個體實現(xiàn)道德健康與幸福。因此，大學(xué)生懂得自覺遵守紀(jì)律，不僅是對大學(xué)良好的道德秩序的維護，也是對社會上其他主體的尊重，且有利于個體道德理性的健康發(fā)展。涂爾干認為，權(quán)威觀念是紀(jì)律精神的底線保障。因此，針對當(dāng)前大學(xué)生嚴重的道德失范行為與普遍的道德失范現(xiàn)象，高校道德教育仍然需要培養(yǎng)學(xué)生的紀(jì)律規(guī)范意識并強化學(xué)生對道德權(quán)威的內(nèi)在認可。

其二，當(dāng)前高校道德教育仍然要培育學(xué)生對集體生活的依戀感。涂爾干認為，個體做出道德行為的關(guān)鍵一步還在于辨明個人與社會之間的聯(lián)系，由此就必須培養(yǎng)個人對群體的依戀感、認同感，使個體熱愛社會并與社會相聯(lián)結(jié)。但在當(dāng)前的大學(xué)教育中，學(xué)生對集體主義嗤之以鼻，反而個人主義、自由主義、利己主義等泛濫，在這種情況下學(xué)生只關(guān)心個人而忽視集體的利益，導(dǎo)致道德失范行為頻發(fā)。究其原因，我們認為道德教育不是一味地灌輸與強迫，道德教育要引導(dǎo)個體發(fā)自內(nèi)心地理解道德規(guī)范，提升道德智識從而做出道德行為。道德教育要引導(dǎo)學(xué)生了解自己所屬的集體，通過讓學(xué)生參與集體生活以增強學(xué)生對集體的歸屬感和認同感，共同的感情與共同的行動將促使學(xué)生對集體更為依戀。同時，進行德育的主體需明確這種學(xué)生對集體的依戀并非使學(xué)生放棄個人權(quán)益，集體與個人之間也絕非對立的關(guān)系，學(xué)生個人融入集體生活不僅是在行動上，而且二者在情感上也要相互融合。因此，針對當(dāng)前大學(xué)生集體主義觀念的缺乏與個人主義的泛濫，高校道德教育仍然需要培育學(xué)生對集體生活的依戀感。

其三，當(dāng)前高校道德教育要引導(dǎo)學(xué)生形成對自主自決的新理解。自主與自決是涂爾干提出的道德的第三個要素，涂爾干認為無論是遵守社會規(guī)范抑或是忠于社會理想都是外在于個人的，只有個體以自己的道德理性作出道德判斷，發(fā)自內(nèi)心地認同道德規(guī)范的內(nèi)容并自愿地從事道德行為，此行為才算得上是道德行為，因為此過程中有個體自主的道德理性的參與而非任何外在勢力的強迫。但是在當(dāng)前大學(xué)教育中，我們發(fā)現(xiàn)似乎這種理性的、自主的道德意識正是大學(xué)生所缺乏的，學(xué)生只是出于校規(guī)校紀(jì)等強制性的規(guī)定而適當(dāng)約束自身的行為，并不是發(fā)自內(nèi)心地認同道德規(guī)范。學(xué)生只是單純地屈從于權(quán)威，因此學(xué)生的許多行為也談不上是道德行為。針對當(dāng)前大學(xué)生自主與自決的道德理性的缺乏，高校道德教育亟需引導(dǎo)學(xué)生形成對自主自決概念的新的理解，注重培養(yǎng)學(xué)生的道德理性，使學(xué)生以自主的道德理性參與集體生活，在個人與社會的融合過程中深刻理解道德規(guī)范的真正內(nèi)涵，明晰遵守道德規(guī)范與從事道德行為的真正理由。由此可見，涂爾干關(guān)于道德三要素的理論為我們明晰當(dāng)前高校道德教育發(fā)展面臨的困境與紓解提供了適宜的理論支持。

二、當(dāng)前高校道德教育發(fā)展面臨的現(xiàn)實困境

隨著社會的迅速發(fā)展，高校道德教育對象的身份特征發(fā)生了變化，當(dāng)下相當(dāng)比例的道德教育對象都屬于智能時代的網(wǎng)絡(luò)“土著民”。與以往高校德育對象相比，當(dāng)代大學(xué)生獲取多元信息更加便利，但也易受到龐雜的價值觀的影響。此外，大學(xué)生也不再拘泥于以教師為中心的知識授受格局，呈現(xiàn)出一種去中心化趨勢，使得高校德育面臨新的困境。

（一）道德規(guī)范清晰明確，但學(xué)生道德行為易發(fā)生錯位

在涂爾干的整個道德教育理論體系中，他將紀(jì)律精神放在道德教育的首位，紀(jì)律精神因其內(nèi)在要求的對常規(guī)性的遵守與對權(quán)威性的服從，而使得社會中的人遵守紀(jì)律規(guī)范。但在當(dāng)前，似乎紀(jì)律精神的規(guī)制作用有限。在當(dāng)前大學(xué)教育中，有明確清楚的紀(jì)律規(guī)范，諸如“不可以踐踏草坪”“公共場所禁止音量外放”“考試不作弊”“不可以辱罵同學(xué)”等等，但學(xué)生仍然道德失范行為頻現(xiàn)，尤其是當(dāng)前數(shù)字化迅速發(fā)展，道德空間出現(xiàn)虛實相融的境地，學(xué)生更容易以虛擬的道德身份發(fā)生一些道德任性行為，公然挑釁道德權(quán)威而無需考慮后果。我們不禁疑惑：為什么接受過系統(tǒng)且完備的道德教育的人仍然無法保持良好的道德品行？理性地看待這個問題，我們認為主要原因在于學(xué)生對道德規(guī)范的認知與道德行為上出現(xiàn)了偏差，也就是說學(xué)生內(nèi)心沒有理解道德規(guī)范的真正內(nèi)涵，沒有內(nèi)化道德規(guī)范與權(quán)威的要求，而只是片面地接受課堂上的道德說理。在這樣的道德教育下，即使學(xué)生能夠交出道德考試的“高分答卷”，也沒有真正理解什么是道德、怎樣踐行道德，以至于道德失范行為層出不窮。

（二）學(xué)生個人主義取向凸顯，與集體主義價值觀割裂

當(dāng)前，我們生活在一個文化多元化的時代，伴隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，個人主義、自由主義等西方思潮在我國泛濫。思想的活躍使得個體更加注重個性化的發(fā)展，更加強調(diào)人的主體性，但同時人們的共同價值觀缺失、對道德規(guī)范的認識錯位等也嚴重削弱了集體主義。在大學(xué)中，有些學(xué)生只注重個人利益，不重視他人感受，與師友感情薄弱，甚至部分大學(xué)生叫不出相處了四年的大學(xué)同學(xué)的名字。由此可見，學(xué)生的個人主義取向凸顯甚至演化為精致的利己主義，這與社會主流的集體主義價值觀割裂。當(dāng)前我們也處于涂爾干所言的社會轉(zhuǎn)型期，我們正處于社會主義初級階段下的由農(nóng)業(yè)社會積極轉(zhuǎn)向工業(yè)社會進而再朝著信息化社會過渡的時期，在這種特定的時代背景下道德可能會出現(xiàn)滑坡、思想或許會發(fā)生裂變，因此集體主義的社會立場不可或缺。據(jù)涂爾干的觀點，個人和集體是可以融為一體、相互作用的，只要個人與社會融合得當(dāng)，也能促進個人的道德自主性的實現(xiàn)，使個體實現(xiàn)道德健康。但是在實踐中尤其是在當(dāng)前的大學(xué)教育中，由于學(xué)生受到多元價值觀的影響與熏陶，他們非常強調(diào)自身的個性化，認為社會應(yīng)該尊重個體的選擇，卻在一定程度上忽視了個體應(yīng)遵從社會規(guī)范的義務(wù)，學(xué)生把集體主義等同于“犧牲自己”，而把個性化看作是無拘無束甚至是任意妄為，因此學(xué)生道德個性的張揚與集體主義的社會立場必然相互割裂。

（三）學(xué)生的道德自主性過強，與道德權(quán)威相沖突

大學(xué)階段學(xué)生的思維品質(zhì)、心理素質(zhì)逐漸趨向成熟，自主性也逐漸增強，高校內(nèi)一元化的紀(jì)律規(guī)范束縛不了學(xué)生內(nèi)心對自由、民主、權(quán)利的渴求，學(xué)生希望有多元化的價值觀供他們選擇和遵守。在面對價值沖突時，他們甚至?xí)鲆暽鐣蚣w的利益與目的，由此，學(xué)生較強的自主性與道德權(quán)威之間必然會沖突。從理性上看，大學(xué)當(dāng)然應(yīng)該有學(xué)生必須遵守的諸如“考試不能作弊”“不能校園暴力”的紀(jì)律規(guī)范，但是這些規(guī)范如何能夠更好地發(fā)揮作用則成為我們要思考的問題。只是一味地強調(diào)學(xué)生必須服從于權(quán)威，似乎效果不佳，現(xiàn)階段大學(xué)校園內(nèi)已經(jīng)出現(xiàn)了學(xué)生對于紀(jì)律規(guī)范的漠視，這些漠視已是一種無聲的反抗。不可否認，學(xué)生自主性過強是導(dǎo)致此矛盾的其中一個原因，但高校也有需要反思之處，我們的教育目標(biāo)一變再變，從培養(yǎng)又紅又專的人到培養(yǎng)四有新人，再到培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，而紀(jì)律規(guī)范卻未曾更新。僅以紀(jì)律規(guī)范強迫學(xué)生的行為正當(dāng)且合乎道德，僅把紀(jì)律規(guī)范當(dāng)作一種無生命的工具手段去維護大學(xué)的教學(xué)與管理秩序，而不去思考如何能夠更好地促進學(xué)生自我本性的完善與道德健康，勢必會導(dǎo)致學(xué)生的道德自主性與道德權(quán)威之間的矛盾和沖突愈演愈烈。

（四）高校德育資源豐富但整合不力

當(dāng)前，高校道德教育資源豐富，與中小學(xué)相比高校德育的主體多元、方式多樣、角度多維、手段多重，但從高校內(nèi)學(xué)生道德失范行為嚴重程度來看其實際德育效果可見一斑。大學(xué)內(nèi)，學(xué)生可以接受諸如思政教師、德育教師、學(xué)科教師以及導(dǎo)師、輔導(dǎo)員、同學(xué)朋輩等多個主體的熏陶與感染，是真正有利于推動“三全育人”的德育實踐。從一個方面來看，這樣豐富的德育資源或許可以促進他們在道德上得到極快的成長；但是從另一方面來看，多元的德育主體眾說紛紜，不僅沒有形成巨大的德育合力，甚至這些德育力量呈現(xiàn)出不同的、異質(zhì)的甚至是沖突的態(tài)勢。一言以蔽之，此類道德教育“見木不見林”。除了以上這些由于機制環(huán)境方面的原因?qū)е碌娘@性的高校德育資源整合不力外，高校的隱性德育資源如班風(fēng)、校風(fēng)、師友關(guān)系等也未發(fā)揮其該有的作用。我們認為良性的隱性德育資源是極為重要的，它可以生發(fā)出一種“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”的德育效果。而在當(dāng)前大學(xué)校園內(nèi)，功利主義、工具主義、精致的利己主義盛行，導(dǎo)致學(xué)生的道德追求往往簡單與庸俗，甚至只關(guān)心自己的學(xué)業(yè)，德育氛圍不濃，使得這一重要的德育資源沒有發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

三、當(dāng)前高校德育發(fā)展困境的紓解策略

數(shù)字化的極速發(fā)展與多元的文化價值觀沖擊了人們對于道德的認知，甚至衍生出虛實相融的道德教育空間，高校德育面臨諸多現(xiàn)實問題的挑戰(zhàn)。因此，在新的時代背景下，為規(guī)避大學(xué)生道德失范行為，亟需對高校德育予以糾偏。涂爾干的道德三要素理論為紓解高校德育困境提供了思想啟示。

（一）切實加強大學(xué)生紀(jì)律規(guī)范意識的教育

要消解學(xué)生的道德行為與道德規(guī)范之間的偏差，需要在加強學(xué)生遵守紀(jì)律規(guī)范的意識上下功夫。高校內(nèi)學(xué)生的道德失范行為層出不窮，一方面在于學(xué)生的道德認知錯位，學(xué)生沒有真正理解紀(jì)律規(guī)范的含義；另一方面還在于學(xué)生遵守紀(jì)律規(guī)范的意識不強，紀(jì)律規(guī)范并沒有發(fā)揮其應(yīng)有的規(guī)制作用。在此過程中學(xué)生要負道德意志不堅定的責(zé)任，而高校也要負紀(jì)律規(guī)范太軟弱的責(zé)任。因此，我們應(yīng)該重視和加強培養(yǎng)學(xué)生自覺遵守紀(jì)律規(guī)范的意識。涂爾干認為，紀(jì)律精神內(nèi)含著對常規(guī)性的偏好與對權(quán)威的遵從，這就要求我們在道德教育過程中要把紀(jì)律規(guī)范制定出來并融合于學(xué)生的生活中，所謂對常規(guī)性的偏好即行為穩(wěn)定且有規(guī)律地以生活習(xí)慣的名義出現(xiàn)，所謂權(quán)威即這些觀念不可被冒犯或討價還價而只能被嚴格遵守。那些無法穩(wěn)定自己的道德行為而被激情與欲望所主導(dǎo)的人，在道德上是不完全的、不可靠的。對于當(dāng)前高校內(nèi)出現(xiàn)的諸如“跟著他人學(xué)插隊”“跟著他人齊逃課”這樣從眾性的不道德行為，高校德育亟需加強培養(yǎng)學(xué)生自覺遵守紀(jì)律規(guī)范的意識，最終使學(xué)生將強迫性的規(guī)范與權(quán)威的規(guī)制看作是自身必須遵守的規(guī)則，而無所謂外在的監(jiān)管或督促，將道德規(guī)范內(nèi)化于心。

（二）著力培育大學(xué)生對集體的社會依戀感

如何處理好個體與社會之間的關(guān)系問題是道德教育的重中之重，從既有歷史來看我們經(jīng)常在個人與集體兩極之間搖擺不定，總是偏重一方面而忽視另一方面。當(dāng)前，我們所奉行的集體主義社會立場強調(diào)的是人與人之間的團結(jié)與合作、親密與友善，這種集體主義并不否認個人自主性與獨立人格的發(fā)展，任何只注重集體利益而忽視個體自主性或只重視個體自主性而忽視社會利益的看法都是片面的，最終也將喪失其存在的基礎(chǔ)。由于當(dāng)前大學(xué)生可以接觸到的思想極為豐富與活躍，西方的自由主義、個人主義等在我國大學(xué)泛濫甚至衍生出極端的、精致的利己主義等，這就導(dǎo)致了學(xué)生過強的自主性與集體主義社會立場之間相互割裂。對此，高校道德教育應(yīng)在新的時代背景下著力培育學(xué)生對集體的社會依戀感，例如通過開展集體班會、組織班級團建、組織社團活動等形式使學(xué)生多參與集體生活、感受集體氛圍、促成集體文化，培育學(xué)生對班集體和學(xué)校集體的認同感、歸屬感、依戀感，從而使學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地依戀集體，并自發(fā)地做出道德行為。據(jù)涂爾干的觀點，社會包含家庭、民族、人類群體等重要群體，人們對這些群體的責(zé)任和義務(wù)并不沖突或?qū)α?，人們可以同時履行作為家庭成員的義務(wù)、作為公民的義務(wù)和作為人類一分子的義務(wù)。因此，我們相信學(xué)生在校園中形成的依戀感也將有利于其履行自身作為一個有道德的公民的義務(wù)。

（三）促進大學(xué)生自主自決道德意識的養(yǎng)成

涂爾干重視將個人的道德自主性參與到道德行為過程中，他認為無論個體是服從社會權(quán)威或者忠于集體理想都是外在于個人的因素，只有個體自主地將道德理性參與到行為中，該行為才算得上是道德行為，否則只是對社會權(quán)威的刻板服從，并無道德價值。當(dāng)前大學(xué)生普遍缺乏這種道德理性，只是把紀(jì)律規(guī)范看作是強制性的約束來遵守，以使自己不突破道德底線，做一個名義上有道德的學(xué)生。個體只有在接受紀(jì)律對個體的約束與限制和保持個體對社會的依戀這兩個因素的綜合作用下，用已有的道德智識和觀念去深刻理解道德規(guī)范，明晰我們從事道德行為的真正理由，才可以做出合乎道德的行為。針對當(dāng)前大學(xué)生道德理性普遍缺乏這一現(xiàn)象，高校道德教育應(yīng)該尊重學(xué)生作為道德實踐的主體，鼓勵學(xué)生積極參加道德實踐活動，使學(xué)生在自身道德獲得成長和發(fā)展的基礎(chǔ)上、在學(xué)生積極踐行道德的過程中逐漸形成理性的道德知性，這一過程實際上就是道德內(nèi)化的過程。此外，有關(guān)紀(jì)律規(guī)范規(guī)制作用的知識不能僅僅依靠灌輸式的道德說理來傳授，由此方式教授的道德知識并不穩(wěn)定和可靠，藉于此高校德育亟需厘清有效德育的方式與途徑，開拓出既新穎又有效的德育方法。總而言之，高校德育應(yīng)該促進學(xué)生自主自決的道德理性的養(yǎng)成以使其道德穩(wěn)定可靠。

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（責(zé)任編輯：王嵐）

The Dilemma and Relief of the Development of Moral Education in Colleges：

Based on Durkheim Analysis of the Three Elements of Morality

XU Jie，TANG Aimin

（Qufu Normal University，Qufu，Shandong 273165， China）

Abstract： ?Durkheim's theory of three elements of morality provides theoretical knowledge for thinking about the difficulties faced by the development of moral education in colleges and universities in China and the relief strategies. In order to alleviate the current dilemmas in the development of moral education in colleges and universities in China， such as the deviation of students' moral behavior and moral norms， the separation of students' individualism and collectivism social positions， the conflict between students' autonomy and moral authority， and the rich but ineffective integration of moral education resources， it is necessary to strengthen the cultivation of college students' discipline consciousness to give full play to its due educational effect. It is necessary to focus on cultivating students' sense of social attachment to the collective， to promote the cultivation of students' moral consciousness of self-determination， and to promote the integration of various moral education resources by different moral education subjects.

Key words： ?Durkheim;three factors of morality;college moral education; strengthen moral education and cultivate people; cultural inheritance