潘光旦職業(yè)教育思想及其當(dāng)代價(jià)值

何小微 田雯雯

［摘 要］ “西學(xué)東漸”背景下的近代職業(yè)教育浪潮中，國內(nèi)學(xué)者開啟了大量的本土研究范式。社會(huì)學(xué)大家潘光旦的職業(yè)教育思考與眾多學(xué)者迥異，并未將東西方職業(yè)教育差異看作是“傳統(tǒng)”走向“現(xiàn)代”的線性進(jìn)化進(jìn)程，而是主張?jiān)趪倚螒B(tài)和社會(huì)肌理的分析基礎(chǔ)上將西方職業(yè)教育形態(tài)與中國“工”的文化傳統(tǒng)形成互鑒與融合。他所提出的“通專結(jié)合”“工讀兼營”和“扶持工的文化”等觀點(diǎn)，不僅完成了本土化職業(yè)教育問題與實(shí)踐的貫通性理解，也構(gòu)成了當(dāng)前職業(yè)教育理論研究的重要思想資源。

［關(guān)鍵詞］ 潘光旦；職業(yè)教育思想； 文化傳統(tǒng)；以通輔專；工讀兼營

［中圖分類號(hào)］ ?G710 ?［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ?［文章編號(hào)］ 1005-5843（2024）03-0037-06

［DOI］ ?10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.006

20世紀(jì)上半葉，中國思想文化界百花齊放，大師迭出。社會(huì)學(xué)家潘光旦（1899—1967）以其學(xué)貫中西、博古通今的學(xué)問成為當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)型知識(shí)分子之中的典范。他在教育思想與實(shí)踐上建樹頗多，對當(dāng)代教育之弊始終有著清醒的認(rèn)識(shí)。研究中國現(xiàn)代教育，潘光旦是位不可或缺的人物。

1927年，南京國民政府提出“專才教育”的辦學(xué)宗旨［1］。在這樣的時(shí)代背景和教育氛圍下，潘光旦關(guān)注到“工”“職業(yè)教育”和“工業(yè)教育”的延續(xù)性，自1927年發(fā)表《談職業(yè)教育》始，從未停止過反思和批判，筆耕不輟，寫下了大量關(guān)于職業(yè)教育的短評(píng)和論著。他在評(píng)價(jià)當(dāng)時(shí)的職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)時(shí)，展現(xiàn)出了中西方思想融合的特點(diǎn)與精準(zhǔn)的判斷力，且其論述特色與同時(shí)代其他職業(yè)教育倡導(dǎo)者有所不同，獨(dú)具一格。

潘光旦很早就發(fā)現(xiàn)了專業(yè)化教育的弊端，提出通才教育思想，主張發(fā)展培養(yǎng)“健全的、完整的人”的職業(yè)教育，至今仍振聾發(fā)聵［2］。當(dāng)前，我國職業(yè)教育面臨諸多爭議與挑戰(zhàn)，遵從“論從史出”的原則溯源潘光旦的職業(yè)教育思想，不失為厘清當(dāng)前職業(yè)教育困境的一條有效路徑，也可為探索當(dāng)今職業(yè)教育發(fā)展方向提供些許借鑒。

一、實(shí)效務(wù)本：潘光旦的職業(yè)教育思想

（一）職業(yè)教育實(shí)際效用：切實(shí)可靠之技能

近代中國職業(yè)教育思潮的參與者涵蓋了多個(gè)階級(jí)和政治派別，由于各自利益的不同，他們對職業(yè)教育的作用產(chǎn)生了多樣化的認(rèn)知，并懷有各自獨(dú)特的期望。梁啟超曾表示：“今之中國，茍實(shí)業(yè)更不振興，則不出三年，全國必破產(chǎn)，四萬萬人必須餓死過半?！保?］張謇也持同一認(rèn)知，認(rèn)為“舍教育無由圖存救亡，非廣興實(shí)業(yè)不能積累資本富國”［4］。由此可見，從早期的改良派到維新派，再到革命派，資產(chǎn)階級(jí)在探索救亡圖存、發(fā)展資本主義的道路上，大都把職業(yè)教育視作救亡圖存最重要的工具。

潘光旦認(rèn)為盡管“教育救國”的論調(diào)歷史悠久，從平民教育到義務(wù)教育再到職業(yè)教育，寄望通過職業(yè)教育拯救國家，卻將教育功能作用過分夸大至極端。教育固然關(guān)鍵，但也需與制度相輔相成，才可共同推動(dòng)國家的發(fā)展與進(jìn)步?！笆罒o百病皆治之良藥。救國事業(yè)非一種口號(hào)、一種主義或一種特殊之社會(huì)舉措所可獨(dú)力驟幾，故以‘救國二字相號(hào)召者，不過極言其重要耳?！保?］ “教育并非與救亡或興國無緣，但二者間有太長的距離。教育救亡或興國的途徑中，還須有若干其他因素的存在。孤立的教育是不可能完成救亡或興國之偉業(yè)的?！保?］

盡管潘光旦不認(rèn)同教育救國論的觀點(diǎn)，但在職業(yè)教育實(shí)際效用上卻與其他學(xué)者有類似的共識(shí)。他認(rèn)為職業(yè)教育不僅具有推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要作用，同時(shí)也能夠有效解決個(gè)人的生計(jì)問題。當(dāng)時(shí)，我國所面臨的人民生存困境，很大程度上源于生計(jì)的艱難。而職業(yè)教育所傳授的并非空洞無用的知識(shí)，是實(shí)實(shí)在在、能夠賴以生存的技能。因此相較于范圍更廣的普通教育，職業(yè)教育在生計(jì)維艱的時(shí)局中顯然更具實(shí)用價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。在潘光旦看來，“職業(yè)教育似更較根本，此先富后教，先食廩后知禮節(jié)之說，先民已具言之”，而普通教育的實(shí)際效用則弱于職業(yè)教育，“普通教育之所賜，饑不能食、寒不能衣，建言立議則不足、亂發(fā)意見則有余，與職業(yè)教育較，其實(shí)際教育效用不可同日語”［7］。

（二）職業(yè)教育的目的：健全人格之專才

自古以來，中國教育始終存在脫離生產(chǎn)生活實(shí)際的弊病，實(shí)用精神成為近代中國職業(yè)教育思潮的精神實(shí)質(zhì)［8］。潘光旦在其論著中提出，職業(yè)教育應(yīng)力求切實(shí)，切忌的是好高騖遠(yuǎn)、不著邊際。所謂不好高騖遠(yuǎn)，指的是兩方面，一在理智層面，需防范過于空泛、與實(shí)際技術(shù)脫節(jié)的理論；二在心理與社會(huì)層面，則需引導(dǎo)學(xué)生樂意并專注于動(dòng)手實(shí)踐，確保職業(yè)教育的實(shí)用性和有效性［9］。他還一針見血地指出專業(yè)化教育過度化的弊端，受技術(shù)化和工業(yè)化驅(qū)動(dòng)，職業(yè)教育本身也被工業(yè)化和技術(shù)化。“職業(yè)教育的目的顯而易見是專教人學(xué)些吃飯本領(lǐng)；繩以‘衣食足而后知榮辱的原則，這種教育本是無可厚非的。但至少那一點(diǎn)‘榮辱的道理應(yīng)當(dāng)和吃飯的智能同時(shí)灌輸?shù)绞芙逃哪X筋里去。”［10］他認(rèn)為，如果職業(yè)教育培養(yǎng)人只服膺于功利性目的，充其量只是制造精神荒蕪的“技術(shù)人”“工具人”。在生產(chǎn)力低下、物質(zhì)匱乏的艱難時(shí)期，人們往往容易將無恥無德視為常態(tài)，將巧取豪奪視作本領(lǐng)，這種風(fēng)氣一旦盛行，便會(huì)導(dǎo)致功利主義泛濫，社會(huì)價(jià)值體系混亂。然而，這種狀態(tài)與“人”的教育所應(yīng)追求的理想狀態(tài)背道而馳，給民族的長遠(yuǎn)發(fā)展帶來諸多弊端。

因此，潘光旦始終不贊同職業(yè)教育僅僅局限于職業(yè)技能的培養(yǎng)。職業(yè)教育重視生計(jì)問題，也應(yīng)重視發(fā)展健全的人格?！拔覀€(gè)人平時(shí)對于大學(xué)的看法，也贊成陳義不妨較高，因?yàn)?，求乎其上，僅得其中。我一向并且不贊成專為職業(yè)而教育，教育的結(jié)果，做人原是第一，吃飯本領(lǐng)應(yīng)是余事?！保?1］在他的觀點(diǎn)中，教育的首要目標(biāo)是培養(yǎng)一個(gè)完整的人，而掌握謀生技能只是其附屬品。專家是建立在完整的“人”的意義上的專才，否則只能是優(yōu)良的“工具”。專家的身份中“人”是主體，專家是副體。教育的目的在于教人做人，教人消受中外古今一切文化的精華而加以增進(jìn)，因而教育的主要任務(wù)是做人，做“囫圇的人”，做人有余力再向其他方面發(fā)展。這一觀點(diǎn)無疑是建立在潘光旦對教育與社會(huì)、個(gè)人之間關(guān)系的深刻認(rèn)識(shí)之上，而非僅僅基于單一的社會(huì)或個(gè)人目標(biāo)所提出的。

（三）職業(yè)教育沉疴：淪于微賤之地位

潘光旦面對近代職業(yè)教育浪潮的洶涌發(fā)展，曾用“聲浪甚囂塵土”來形容其盛況。但他也敏銳地洞察到職業(yè)教育浪潮發(fā)展中潛藏的問題，展現(xiàn)出了另類的冷靜與客觀態(tài)度?！肮W(xué)與工業(yè)人才的缺乏是目前最顯著的一個(gè)現(xiàn)象，也是目前最嚴(yán)重的一個(gè)問題”，而工的人才的匱乏有著長久的文化歷史淵源，“一方面是凡屬有工的技能智慧的人，經(jīng)由所謂社會(huì)流動(dòng)的過程，初則淪于下賤，終則歸于淘汰；另一方面是技術(shù)的失傳。一種事物的失傳不外兩個(gè)原因：一因缺乏傳習(xí)的人，即才的失傳；二因缺乏傳習(xí)的工具，而引起‘法的失傳?！保?2］傳習(xí)工具最重要的是文字，而文字幾乎是士這個(gè)階層獨(dú)占的東西，所以自古以來我國工的行業(yè)就缺乏教育傳承的基礎(chǔ)。

教育只能產(chǎn)生并發(fā)揚(yáng)光大于適合教育對象生存的土壤，而當(dāng)時(shí)的中國大地貧苦困厄，皆因“中華危機(jī)四伏、存亡一縷。造成這種現(xiàn)象的原因皆是這山窮水盡的傳統(tǒng)教育”［13］。潘光旦認(rèn)為要把工的文化建設(shè)起來，要使工在中國文化中取得其應(yīng)有的地位，除了把工的地位提高之外，并無其他途徑。他極早發(fā)現(xiàn)專業(yè)化教育的弊端，認(rèn)為當(dāng)時(shí)職業(yè)教育有不健全之處。不健全的原因并不在專的過度，而在通的程度遠(yuǎn)不足以相副。一個(gè)專家缺乏足夠的通識(shí)作為支撐，那么他其實(shí)與匠人無異，只不過在技藝上稍微細(xì)膩一些罷了。“人應(yīng)當(dāng)先受相當(dāng)于其一般智力的士的教育，然后再從事相當(dāng)于其特殊才能的專門教育?！保?4］唯有如此，工的地位方才有真正提升的可能，一旦其地位得以提高，便不再會(huì)面臨淪于下賤的危險(xiǎn)。

二、以通輔專：潘光旦的職業(yè)教育主張

（一）職業(yè)教育觀念的補(bǔ)強(qiáng)性：工與文化的脫節(jié)

由于以往的中華文化并不利于“工”的發(fā)展，盡管近代職業(yè)教育家們積極呼吁和游說，仍難以撼動(dòng)傳統(tǒng)教育的正統(tǒng)地位。“以前中國的民族文化因?yàn)榭床黄鸺夹g(shù)，把一切從事技術(shù)的人當(dāng)做‘賤工，把一切機(jī)巧之事當(dāng)做‘小道，看作‘壞人心術(shù)，所以技術(shù)的能力在民族的稟賦之中，已經(jīng)遭受過大量的淘汰?！保?5］這種歧視以至于鄙夷的態(tài)度，至少在以往兩三千年的中國歷史里是一貫的，這導(dǎo)致了工的地位的衰落?！拔覀冊诹?xí)慣上既鄙薄工的發(fā)展，歧視工的成就，工在文化中的地位一貫地往下降落，所由造成工的文化的一切技能智慧也就在民族分子的遺傳品性中一貫地衰微下去。”［16］

盡管20世紀(jì)20年代職業(yè)教育制度已建立，社會(huì)鄙薄職業(yè)的觀念仍然強(qiáng)盛，社會(huì)思潮中普遍以普通教育為榮，以職業(yè)教育為恥。即使進(jìn)了職業(yè)學(xué)校，也仍然考慮著普通教育［17］。潘光旦主張為使職業(yè)教育不再歸于淪喪，需通過健全職業(yè)教育理想、強(qiáng)化專業(yè)人才效用、扶植專業(yè)人才的社會(huì)地位等途徑才能得以實(shí)現(xiàn)。具體而言，“要提高工的地位，發(fā)展工一方面的文化，工的人才固然是最大的要素，而增加這要素的條件，就是國家應(yīng)積極獎(jiǎng)勵(lì)多技能與善機(jī)巧的人才”［18］。改正制度與轉(zhuǎn)移風(fēng)氣最有效的一條路是教育。教育方針由國家審慎制定，而后切實(shí)依序施行。正如古人所云：“君子之德如風(fēng)，小人之德如草，草上之風(fēng)必偃?！甭殬I(yè)教育事業(yè)以及那些投身于職業(yè)崗位的人們，必將全力以赴為國家的建設(shè)大計(jì)提供不可或缺的人才和技術(shù)支持。

（二）職業(yè)教育目的的務(wù)本性：異軌的和衷共濟(jì)

1934年時(shí)任北京大學(xué)校長蔣夢麟等學(xué)者提出修正教育制度的提案，改單軌制為多軌制，在普通的高小、初中、高中學(xué)校之外設(shè)程度相等的職業(yè)學(xué)校［19］。潘光旦對此建議十分贊成，認(rèn)可多軌制的教育較單軌制更合乎社會(huì)所需。他認(rèn)為就人的能力而言，有人適宜做高深的學(xué)問，有人適宜學(xué)得相當(dāng)?shù)纳罴夹g(shù)之后生利。就社會(huì)需要而言，它既需要做高深學(xué)問的人，也需要實(shí)際做事的人，如此社會(huì)百業(yè)才可活動(dòng)和推進(jìn)。但他還有新的憂忡：學(xué)生訓(xùn)練上的分別與業(yè)務(wù)上的互異，不免養(yǎng)成一種階級(jí)的意識(shí)。專做學(xué)問或掛上做學(xué)問牌子的人，也許要瞧不起專做職業(yè)的人?！半p軌或多軌制的結(jié)果，也許使這些軌子永遠(yuǎn)并行著，沒有絲毫共通的機(jī)會(huì)。為社會(huì)生活的健全計(jì)，這種分道揚(yáng)鑣，若接實(shí)離的局面實(shí)在是要不得的?！保?0］基于這種深切的憂慮，他主張無論是普通教育還是職業(yè)教育，都應(yīng)致力于實(shí)現(xiàn)“做好人”的共同目標(biāo)，做學(xué)問的人與做職業(yè)的人之間才可以不相傾軋，和衷共濟(jì)。

為實(shí)現(xiàn)普通教育和職業(yè)教育的“和衷共濟(jì)”，潘光旦提出與其他職業(yè)教育倡導(dǎo)者不同的觀點(diǎn)， 認(rèn)為人應(yīng)當(dāng)受的教育是一個(gè)通專并重的教育，應(yīng)力求通性與個(gè)性的平衡發(fā)展，而非過度專門化的教育。任何專門教育也都必須建立在一個(gè)比較完整的通才教育之上，所以職業(yè)教育應(yīng)該要辦得普及，一切學(xué)校教育里都應(yīng)當(dāng)有一些職業(yè)內(nèi)容?！斑@種教育也要辦得相當(dāng)深刻，使任何青年對于科學(xué)化的工的技巧要有直接接觸，要親自獲取一些經(jīng)驗(yàn)，不管將來進(jìn)什么行業(yè)，要使他們對于日常應(yīng)用的機(jī)械能有明白的了解”，概因“一個(gè)工的專才要教社會(huì)瞧得起，必須同時(shí)是一個(gè)富有通識(shí)的人”［21］。

（三）職業(yè)教育運(yùn)行的實(shí)踐性：工讀兼營的運(yùn)行

對職業(yè)教育最大的爭論發(fā)生在職業(yè)教育的實(shí)現(xiàn)途徑這個(gè)話題上。對此，潘光旦并沒有提出一個(gè)系統(tǒng)完整的職業(yè)教育計(jì)劃。但依然可以從他對職業(yè)教育的相關(guān)論述中找到這方面的思想線索。在《說工讀兼營》一文中，潘光旦談到職業(yè)學(xué)校的運(yùn)行，“西洋天主教寺院里的學(xué)者往往兼營農(nóng)業(yè)，劃時(shí)代的孟德爾遺傳法則就是這樣一個(gè)和尚學(xué)者的貢獻(xiàn)。中國民族也原有耕讀并行的理想，這理想是很健全的，民族不少的元?dú)?，就是?jīng)這個(gè)理想保全下來的”［22］。職業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)從傳統(tǒng)師徒制轉(zhuǎn)向?qū)W校規(guī)模培養(yǎng)無疑是時(shí)代必然的選擇。潘光旦認(rèn)為技術(shù)人才的培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)通過廣泛設(shè)立?？茖W(xué)校、高級(jí)工業(yè)學(xué)校以及藝徒學(xué)校來實(shí)現(xiàn)。“藝徒學(xué)校最好由工廠設(shè)立，或設(shè)在工廠附近，與工廠取得合作。初級(jí)的工業(yè)學(xué)校，也應(yīng)當(dāng)如此辦理。”［23］

他以德國職業(yè)教育為案例，認(rèn)為德國工業(yè)文明的發(fā)達(dá)，原因主要是高級(jí)工業(yè)學(xué)校的質(zhì)量超越尋常。此種學(xué)校是專為訓(xùn)練技術(shù)而設(shè)立的，于手腦并用之中更求手的運(yùn)用的嫻熟。參考德國做法，他建議修正藝徒學(xué)校教育的目標(biāo)，培養(yǎng)目標(biāo)要更趨于生產(chǎn)實(shí)際，才能取得更大的教育與文化的意義。

眾多近代職業(yè)教育倡導(dǎo)者在談及教育實(shí)踐時(shí)，都積極主張將手工勞作與腦力思考相結(jié)合，以期打破傳統(tǒng)觀念中讀書人對手工勞作的輕視之態(tài)。潘光旦的建議更具實(shí)際操作性，他主張無論是高等教育還是中等教育，都應(yīng)采納工讀兼營的教育模式。在規(guī)定的學(xué)制內(nèi)，應(yīng)規(guī)劃出一定的時(shí)間用于實(shí)踐，使學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)與實(shí)際工作相結(jié)合。同時(shí)，各級(jí)學(xué)校在教育過程中應(yīng)確保理化課程以及試驗(yàn)實(shí)習(xí)、工廠實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)得到足夠的資源支持，確保每位學(xué)生都能進(jìn)行基本的工廠實(shí)習(xí)。例如，理工科的學(xué)生可以參與學(xué)校附屬工廠的生產(chǎn)或修理工作，法商科的學(xué)生則可以在合作社中擔(dān)任管理工作。這樣的勞作實(shí)踐，能夠使青年學(xué)生更深刻地理解民族的基本經(jīng)濟(jì)，培養(yǎng)其對社會(huì)的責(zé)任感和使命感。

三、回歸通達(dá)：潘光旦職業(yè)教育理念對當(dāng)前職教發(fā)展的啟示

（一）價(jià)值維度：教育分流解困的社會(huì)支持

在中國傳統(tǒng)文化中歷來主張“君子不器”，“萬般皆下品，唯有讀書高”的觀念根深蒂固，使得鄙薄職業(yè)教育的觀念至今仍然盛行。當(dāng)傳統(tǒng)意識(shí)與現(xiàn)實(shí)存在達(dá)到某種契合時(shí)，對職業(yè)教育的沖擊更為巨大。當(dāng)前國家推行多種政策來提升職業(yè)教育的吸引力，但它依然被看作低于普通教育一個(gè)層次的存在。盡管20世紀(jì)眾多學(xué)者對職業(yè)教育殷殷期盼，但遺憾的是，職業(yè)教育至今仍未擁有與普通教育平等的地位。職業(yè)教育在學(xué)生來源以及學(xué)生畢業(yè)后的職業(yè)走向上，均無法與普通教育達(dá)到等同的地位。

潘光旦曾引述《考工記》所云：“國有六職，百工與居一焉……知者創(chuàng)物，巧者述之，守之世，謂之工，百工之事，皆圣人之作也。”由此可見，古代初期并沒有貶低工匠的意思，更未形成鄙視機(jī)械技巧的成見，這些觀念實(shí)際上是后世逐漸產(chǎn)生的。觀念的落后會(huì)嚴(yán)重阻礙職業(yè)教育的進(jìn)展，知識(shí)導(dǎo)向的普通基礎(chǔ)教育和工作導(dǎo)向的職業(yè)基礎(chǔ)教育，這些異與同需要讓更多的人了解和理解［24］。因此，“要把工的文化建設(shè)起來，要使工在中國文化中取得其應(yīng)有的地位，除了把工的地位提高之外，更無第二條途徑”，“建立一個(gè)通達(dá)三才的新文化，使一切的事物，包括工在內(nèi)，各有它們的地位，使一切的才能，包括機(jī)巧的技能在內(nèi)，各有其用武的場合”［25］。

就目前情況而言，職業(yè)教育面臨著職業(yè)前景不夠明朗的困境，技術(shù)工人的薪資待遇普遍偏低，這進(jìn)一步加劇了職業(yè)教育在社會(huì)地位上“矮人半截”的不利局面。早在20世紀(jì)，潘光旦就認(rèn)為歐洲學(xué)術(shù)的輸入給予了職業(yè)教育發(fā)展借鑒的樣本。例如德國，有著典型的“紡錘形”社會(huì)結(jié)構(gòu)，技工構(gòu)成了中產(chǎn)階層的重要支柱，是社會(huì)的中堅(jiān)力量，占據(jù)著主體的地位。在德國，普通公務(wù)員的收入并不一定超過管道工，而高級(jí)技工的薪資待遇甚至可能超越大學(xué)教授或醫(yī)生。因此，提升職業(yè)教育的社會(huì)地位、改善其社會(huì)形象以及增加職業(yè)教育從業(yè)者的收入，是消除社會(huì)對職業(yè)教育的偏見、打破當(dāng)前職業(yè)教育乃至階層分化困境的有效途徑。

（二）政策維度：普職融通實(shí)現(xiàn)的頂層設(shè)計(jì)

盡管職業(yè)教育和普通教育如同“鳥之兩翼、車之兩輪”的觀點(diǎn)得到廣泛認(rèn)可，但關(guān)于現(xiàn)行普職分流政策的爭議卻始終存在。爭議的焦點(diǎn)集中于分流分軌的有效性與公平性，以及是否所有的學(xué)生都能從中獲益。這些持續(xù)的爭議似乎與百年前潘光旦對普通教育與職業(yè)教育間階級(jí)分化、互為鴻溝的擔(dān)憂遙相呼應(yīng)。

在我國雙軌制的教育體系下，普通教育與職業(yè)教育長期呈現(xiàn)為兩條并行不悖的軌道。這兩條軌道在橫向上缺乏互通，縱向上也沒有交叉點(diǎn)，導(dǎo)致分流幾乎是升學(xué)與就業(yè)之間非此即彼的選擇。鑒于普職分流與未來社會(huì)階層劃分之間的緊密聯(lián)系，人們難免會(huì)對此產(chǎn)生“階級(jí)再生產(chǎn)”的擔(dān)憂。

潘光旦曾言：“教育固然所以傳播思想，而國家的教育制度以及時(shí)代的教育政策終究是建筑在思想的基礎(chǔ)上的。思想偏蔽，斯有偏蔽的教育，思想通達(dá)，斯有通達(dá)的教育?！保?6］若要真正實(shí)現(xiàn)“基于選擇的分類”替代“基于篩選的分類”［27］，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教育的公平性，必須從頂層設(shè)計(jì)上著手，完善普通教育與職業(yè)教育的篩選機(jī)制，并打通兩者之間的融合通道。

我國的普職分軌篩選機(jī)制里中考成績是普職分軌的直接依據(jù)。在這種分配方式下，普通高中優(yōu)先選拔出“精英學(xué)生”，而進(jìn)入職業(yè)學(xué)校的是“剩下的”學(xué)生。通過標(biāo)準(zhǔn)化考試實(shí)現(xiàn)對精英學(xué)生的篩選，由此導(dǎo)致我國普職分軌的階層再生產(chǎn)效應(yīng)遠(yuǎn)高于其他國家［28］。而潘光旦認(rèn)為普通教育或職業(yè)教育的選擇，應(yīng)就人的能力而論，以志趣能力分野不僅優(yōu)于成績分流，也將避免職業(yè)教育淪為“淘汰教育”。因此，設(shè)定分軌標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，不應(yīng)僅局限于成績的單向度評(píng)價(jià)，要打破“一考定終身”的僵化現(xiàn)狀，通過多方疏通來改進(jìn)強(qiáng)制分軌機(jī)制。構(gòu)建“每一個(gè)體都能充分實(shí)現(xiàn)潛能”的發(fā)展性教育分流體系，需要在價(jià)值層面實(shí)現(xiàn)制度正義與社會(huì)效率的緊密結(jié)合。在實(shí)踐過程中，應(yīng)妥善平衡國家意志與個(gè)體需求，秉持合作共生與公平公正的共同體精神。通過這樣的改革，可有效消解競爭主義教育模式的負(fù)面影響，為每一個(gè)學(xué)生提供更加公平、優(yōu)質(zhì)的教育機(jī)會(huì)。

從當(dāng)前我國教育分軌實(shí)踐看， 一旦學(xué)生選擇了職業(yè)教育軌道，往往難以再次轉(zhuǎn)入普通教育或較難實(shí)現(xiàn)生存階層的向上流動(dòng)，大大限制了學(xué)生在教育領(lǐng)域的選擇和發(fā)展機(jī)會(huì)。“歷史的教訓(xùn)，我們是不能忘記的。工的所以淪于微賤，就因?yàn)樗屯ㄗR(shí)的教育完全脫了聯(lián)系，因而被擯在文化的洪流之外。”［29］而這一思路也體現(xiàn)在潘光旦對于“通”與“?！钡恼撌鲋?，“做人之道重于做事之道，生命的范圍大于事業(yè)的范圍”，因“只有專才而沒有通識(shí)的人，是一個(gè)比較健全的社會(huì)與文化所歧視的人”［30］。為確保不同類型教育的發(fā)展機(jī)會(huì)相對平等，并為所有受教育者在各個(gè)教育階段提供充分的選擇機(jī)會(huì)，我們應(yīng)當(dāng)積極考慮建立系統(tǒng)化的普職融通體系。通過確立普通教育與職業(yè)教育之間的相對等值關(guān)系，推動(dòng)不同類型教育之間的順暢轉(zhuǎn)換，最終構(gòu)建出一個(gè)四通八達(dá)的教育融通立交橋，為每一個(gè)學(xué)生提供多樣化的教育路徑和發(fā)展空間。

（三）實(shí)踐維度：產(chǎn)教融合模式的職教體系

雖然職業(yè)教育培養(yǎng)的人才可能不是杰出的科學(xué)家，但他們在實(shí)踐領(lǐng)域卻能將自身能力發(fā)揮到極致。事實(shí)上，培養(yǎng)一位技藝精湛的工匠與培養(yǎng)一位科學(xué)家在難度上并無太大差別。職業(yè)教育的本質(zhì)旨在讓一部分具備較強(qiáng)操作能力的學(xué)生進(jìn)入這一領(lǐng)域，專注于某一技能的深入培養(yǎng)。然而，職業(yè)教育在實(shí)施過程中所面臨的諸多負(fù)面代價(jià)，與其內(nèi)涵改革的不徹底以及學(xué)生培養(yǎng)發(fā)展體系的不完善密切相關(guān)。正是因?yàn)橛小皩W(xué)不到東西”的普遍擔(dān)憂，社會(huì)對于職業(yè)教育的焦慮情緒才日益加劇。盡管在政策層面上職業(yè)教育得到了大力推動(dòng)，但在社會(huì)反饋中，職業(yè)教育的吸引力依然不足。因此，唯有通過提升職業(yè)教育的辦學(xué)實(shí)力，增強(qiáng)公眾對其質(zhì)量的信心，才能從源頭上逐步緩解職業(yè)教育供需之間的矛盾。