基于主體性建構(gòu)向度的揚長教育模式論析

馮榮 崔永江

［摘 要］ 人才培養(yǎng)是高等教育的核心使命，也是其存在的基礎(chǔ)和目的。當下人才培養(yǎng)問題很大程度上源于學生主體性的缺失。高等教育改革應然要求復歸人的主體性建構(gòu)，考慮個體的多樣性，最大限度地幫助其實現(xiàn)自由而全面發(fā)展的期許。揚長教育模式，本質(zhì)上立足于學生個體差異，注重其自主探究、揚長發(fā)展。其主體性建構(gòu)的價值功能可以從知識選擇、倫理建構(gòu)和目標惠及等多個維度進行審視，現(xiàn)實旨趣則體現(xiàn)在堅持以人為本、聚集因材施教和指向多樣育才。實踐進路的過程設計應立足于學校、教師、學生3個層面，著眼于人才培養(yǎng)、資源配置、質(zhì)量評價等多個環(huán)節(jié)，指向于德育實施、教學改革、制度優(yōu)化等多個方面。

［關(guān)鍵詞］ 揚長教育；主體性建構(gòu)；旨趣；路徑；以長促長

［中圖分類號］ ?G642.0 ?［文獻標識碼］ A ?［文章編號］ 1005-5843（2024）03-0031-06

［DOI］ ?10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.005

在哲學的視域里，主體性是主體和客體在認知世界里所建構(gòu)的特殊關(guān)系。隨著人本主義在高等教育領(lǐng)域越來越受到重視，人們開始關(guān)注在這個認知世界里孰為主體孰為客體，也開始思考教育如何在各個實踐的層面去實現(xiàn)人的主體性。從教育本源來看，大學自歐洲中世紀創(chuàng)生以來，“其核心使命即是人才培養(yǎng)”［1］。由此，“人”自然而然地成了教育的出發(fā)點和歸宿處，也成了一切教育的價值旨歸和不二尺度。然而，當下的教育還存在著對學生主體性認識不足的問題。這種不足，實然地體現(xiàn)在很多方面。比如，制度的設計沒有考慮學生現(xiàn)實的意見、實施的過程沒有考慮學生個性的差異、方法的選擇沒有考慮學生主體的參與等。研究表明，“人的主體地位需要主體性來保障，而主體性的彰顯需要自我意識的覺醒”［2］。為此，高等教育改革必須復歸于對人的眷注和觀照，以實現(xiàn)雅斯貝爾斯所說的“幫助個人自由地成為他自己”。換句話說，要在教育過程中“考慮學生的多樣性，最大限度地發(fā)掘他們的才能”［3］，建構(gòu)起人的主體性。顯然，“學生的主體性不是自發(fā)產(chǎn)生的”［4］，必須積極借助于一種相應的教育模式予以不斷地激發(fā)并建構(gòu)。

揚長教育，“立足于個體差異，著眼于人文關(guān)懷。通過制定政策、構(gòu)建體系，充分挖掘?qū)W生潛能，發(fā)揮學生特長，張揚學生個性，分類引導和鼓勵他們承認差異、悅納自我，最終達到自主探究、揚長發(fā)展、自我實現(xiàn)的終極目標”［5］。較之于其他教育模式，更鼓勵教育個體按照自己的時間、精力、個性、興趣與特長等實際，最大限度地發(fā)揮自己的優(yōu)勢和長處，促進人的自由而全面的發(fā)展。顯然，這種教育模式天然地充滿了對教育個體的深切眷顧，內(nèi)蘊了對個體主體性的尊重，極具賞識教育韻味和人文關(guān)懷氣息。

一、揚長教育模式主體性建構(gòu)的價值功能

教師和學生是教育關(guān)系中的兩類主體，他們之間通過教育活動相互施加影響，由此構(gòu)成了教育內(nèi)部關(guān)系的基本場域。從而，在任何一種教育模式中“如何認識教師和學生就成為構(gòu)建良好教育關(guān)系的首要條件”［6］。

（一）從“施教”與“受教”知識選擇的維度審視

曾經(jīng)有段時間，教師按照給定的教學大綱、人才培養(yǎng)計劃等標準化地教育學生、塑造學生、灌輸學生，過去也曾發(fā)揮過重要的作用。然而，學生畢竟是獨特的生命存在，有自己的個性、思想和規(guī)劃。隨著其主體意識的提升，這種統(tǒng)一的教育模式已經(jīng)不能完全適應學生多樣化發(fā)展的學習訴求。在部分學生看來，那種全盤“灌輸式”的知識教育，在一定程度上反而成了社會化生產(chǎn)過程中制作人的機器。學生在此教育的過程中，也只是應然地接受、冷漠地參與和被動地學習，沒有更多可以選擇的余地，成為教育介體中目的與手段的“模具”承載。從而，在這個層面上教育實然地異化為“工具理性”，少有人文關(guān)懷。這顯然與新時代背景下所要求的“課堂教學秩序更加強調(diào)以學生的發(fā)展為本，凸顯學生的主體性、主動性”［7］格格不入。揚長教育模式則不同，它確信教師教育教學過程中“面對的是人類的心智，而不是無生命的物質(zhì)”［8］，況且“每個人的心理發(fā)展過程、個性心理特征發(fā)展進度和達到成熟水平的時間并不完全相同”［9］，“只有配合上正確的方法才能取得知識上的進展”［10］。因此，它打破了以往教育指向定勢的思維束縛，在某種程度上開始嘗試施教方式的改變。比如，改進教學方式，甚至走向“翻轉(zhuǎn)課堂”。施教中逐步轉(zhuǎn)向立足于個性化教育，差異化教學和多元化培養(yǎng)。學生則在完成基礎(chǔ)課程模塊、教育模塊的同時，可以相對自主、靈活地選擇學習“套餐”和成長導師，并且按照自己的優(yōu)勢和特長加入適合自己發(fā)展的學科創(chuàng)新團隊或者專業(yè)興趣社團。

（二）從“主體”與“客體”倫理調(diào)適的維度審視

教師主體地位在過去還是比較強化的，教師掌握了整個教育教學全過程、全環(huán)節(jié)、全層面的施教主導權(quán)和話語權(quán)。師道尊嚴的傳統(tǒng)成了學校教育中不可破除的枷鎖桎梏，長幼有序的古訓也是師生交往中不可撼動的鐵律準則。人們似乎很自然地認為，在教學過程中，教師是施教的主體；在制度出臺時，教師是決策的主體；在質(zhì)量評價上，教師是權(quán)重的主體。甚至還有人認為，教師構(gòu)成了大學之所以大學的不二中心和致命要素。受此傳統(tǒng)觀念的影響，學生自然而然地成了事實“客體”，難有主體性可言，更何談主體性權(quán)利的尊重、保障和實現(xiàn)。揚長教育模式則不同，它從根本上否定了教師作為教育過程中的唯一主體，也不再單純地把學生當作是教育的客體。反而，要求教師要揚己所長育生其長，學生也要揚己所長以長促長。揚長教育堅持認為，教師雖是教的主體，但也是學的客體；學生是學的主體，同時也是教的客體。在某種意義上，教育本來也不是單向度的行為，不能完全以工具理性來看待。在教育教學過程中，甚至在不同的層面，教師與學生可以互為主體，也互為客體。揚長教育實際上奉行了一條基本的教學原則，那就是“在教師主導下，發(fā)揮學生的自覺性、創(chuàng)造性、獨立性”［11］。揚長教育這種把教育目的指向?qū)W生、回應學生，注重幫助學生養(yǎng)成主動探究、自主參與和主體負責的學習自覺的價值取向，也恰好回應了蒙臺梭利所主張的“人之所以為人，不是因為教師的教，而是因為他自己的做”［12］。

（三）從“精英”與“大眾”目標惠及的維度審視

在高等教育精英化階段，入學率本來就不高。受此影響，彼時的學校教育主要承載著為社會培養(yǎng)專業(yè)化“高精尖”專門人才的責任。在教育教學目標、人才培養(yǎng)目標設定上相對較為統(tǒng)一，都是給學生以知識性的統(tǒng)一灌輸，從而造就精英化階段標準的“模具”。即便到了高等教育大眾化階段，在教師的傳統(tǒng)觀念里，那些所謂的“天才”“尖子生”“好學生”都是班級的精英，理應享受更多的個性化教育服務。揚長教育模式則不同，它可能有幾種不同的教育模塊、教學計劃、人才培養(yǎng)方案，甚至日常管理措施。揚長教育中的因“材”施教，這個“材”“當然也包括‘天才的才，但絕不只是‘天才的才”［13］，“而是針對各種各樣不同程度、不同智能、不同個性心理的學生”［14］。根據(jù)學生的各種不同情況，教師會分別給予適當?shù)闹笇c幫助?！盀榱苏疹檶W生的個別差異，教師可以采用各種不同的方法進行教學?！保?5］學校教育過程中既有的教育平臺面向所有人開放共享，教育資源面向所有人開放共享。學生能夠真正地享受到優(yōu)質(zhì)普惠的教育服務，享受到適切獨特的發(fā)展支持。從這個方面來看，揚長教育既惠及到高等教育普及化階段的所有學生，又眷顧到不同入學人群、不同成長個體的個性發(fā)展。

二、揚長教育模式主體性建構(gòu)的現(xiàn)實旨趣

人的發(fā)展與社會的發(fā)展從其內(nèi)在規(guī)定性來看，是相統(tǒng)一、相一致的?！敖逃峭ㄟ^培養(yǎng)人來為經(jīng)濟、政治、科學文化服務，為社會發(fā)展服務的”［16］，從而必須與社會發(fā)展相適應。在一定程度上，“人的主體性發(fā)展水平的高低是衡量一個社會進步程度的重要標志之一，是人的發(fā)展水平的重要尺度”［17］。因此，充分滿足個人自身的發(fā)展，也成了揚長教育主體性建構(gòu)的實踐旨趣。

（一）在實施理念上，揚長教育堅持以人為本

教育始終是關(guān)注人的社會活動。在認識論上，它強調(diào)把人作為認知世界里的主體、中心和焦點。從這個意義上來說，教育必然要著眼于人的發(fā)展，復歸于人的主體實現(xiàn)。同時，教育因人而生，離不開人而單獨存在。一旦離開了人，教育不但沒有了生命，也沒有了價值。既然如此，教育的任務就是要注重人的成長需求，以學生為教育發(fā)展的核心要義、根本向度和評判尺度。這是以人為本的本質(zhì)要求，也是主體建構(gòu)的基本邏輯。揚長教育，在某種程度上來說是人本教育的一種，它的出發(fā)點是人，落腳點也是人。人成為揚長教育存在和發(fā)展的最核心承載，成為揚長教育實施最根本的動力和揚長教育目的最具體的指向。不管是在教育機制的建設和教育內(nèi)容的設計上，還是教育活動的組織和教育方式的取舍上，揚長教育都以更好地促進人的發(fā)展作為價值旨歸。從揚長教育的人文關(guān)懷向度去考察，其不僅體現(xiàn)在從理論的維度關(guān)注“現(xiàn)實的人”、從觀念的維度立足“揚長的人”，而且還體現(xiàn)在從實踐的維度著眼“個體的人”、從價值的維度眷注“終極的人”?？梢哉f，滿足人的需要、促進人的發(fā)展、眷注人的現(xiàn)實性和實踐性，構(gòu)成了揚長教育組織實施的全部目的和意義。正因如此，揚長教育以其人文性保障了學生個體在不同層面、不同類型、不同方向予以多樣化發(fā)展，使得學生追求自由發(fā)展的本性得以不斷顯現(xiàn)，并最終成為個體自主揚長發(fā)展的理性自覺。與此同時，教育的本質(zhì)也得以在人的本質(zhì)上予以拓展與延伸。

（二）在教學原則上，揚長教育聚焦因材施教

每一個學生都是獨特的教育生命體。不僅有個性的差異、智能的差異，也有身份的差異。這種個體差異，尤其是身份的差異，在高等教育普及化的階段，似乎更為凸顯。比如，“非傳統(tǒng)”學生大量涌入校園。學生群體中，既有普通的適齡入學青年，也有諸如退伍士兵等特殊人群；既有為學歷學位提升而參加的，也有為職后培訓教育參加的。正因如此，高校面臨著學生差異化明顯等現(xiàn)實問題，所以教育者不能用統(tǒng)一化的標準去塑造學生，而是必須關(guān)注和考慮學生作為主體的人的個體差異，注意在教育方法上對應體現(xiàn)。揚長教育堅信每個人身上都有與他人不同的個性、長處和優(yōu)勢。如同確證“世界上沒有兩片相同的葉子”，揚長教育歷來把學生看作是擁有不同“材質(zhì)”的生命存在和教育個體，把教師看作是掌握不同專業(yè)本領(lǐng)的嫻熟技師和精湛匠人。差異性教育、分類化引導、多質(zhì)態(tài)評價，以師之長促生之長、以己之長揚其之長，成就了揚長教育理念實施過程中的突出特點和高貴品質(zhì)。好比懷特海把教育的目的指向?qū)W生個性的發(fā)展及個體的價值一樣，揚長教育對學生知識傳授和思想啟迪的手段也變得豐富多彩。各種興趣愛好可以被鼓勵或褒揚，各類發(fā)展方向可以被肯定或支持，諸如臺州學院等高校師生雙向選擇的“導師制”“書院制”等施教方式越來越受到學生的垂青。

（三）在培養(yǎng)方向上，揚長教育指向多樣育才

人的個性呈現(xiàn)多樣性和社會需求的多樣性是先于學校教育而存在的。因此，教育實施過程中必然要考慮人的主體性。另外，作為教育活動而言，我們不大可能去改變學生個性的多樣化，更不可能去逆行于社會需求的多樣性。這就決定著，教育只能是為學生提供多樣化的服務供給，幫助學生提升社會適應能力?！爸挥袑€體的自我實現(xiàn)與社會的發(fā)展和諧地結(jié)合起來才能確定教育的目的。”［18］那種統(tǒng)一的教育模式，顯然不會充分考慮到學生多樣化個性和多樣化發(fā)展的實際情況，從而也不可能滿足為社會培養(yǎng)多樣化人才的需求。從這個意義上來說，必然需要一種教育模式去眷注人的多樣化，眷注人的個性化需求。揚長教育，規(guī)避和修正了傳統(tǒng)教育模式的部分缺陷和不足，把個體的人的多樣發(fā)展需求作為人才培養(yǎng)的目的，能夠較為適應和滿足社會發(fā)展新要求呈現(xiàn)的特點和優(yōu)勢。比如，廣東的石門實驗學校不僅堅持并打造了國內(nèi)享有盛譽的知名教育品牌——揚長教育，而且牽頭成立了揚長教育集團，承辦了教育部第四屆學校（基礎(chǔ)教育）創(chuàng)新發(fā)展研討會“揚長教育”論壇，面向全國分享特色辦學經(jīng)驗。實踐也充分證明，揚長教育正視人與人之間的不同可塑性，按照學生個人的興趣、愛好、特長和優(yōu)勢進行整群劃分并配以專業(yè)化的教師進行分類教育引導，不僅能夠較好地回應“多元智能”理論的教育目標追索，滿足社會對人才培養(yǎng)多樣化的實然要求，而且應然地考慮了作為教育過程中受眾的學生的差異，也是高校辦學著眼“以生為本”的具體體現(xiàn)。這是主體性建構(gòu)的不二基石，也是回應社會對高等教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實要求。

三、揚長教育模式主體性建構(gòu)的實踐進路

“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積?！保?9］ “不能夠像工業(yè)那樣遵循木桶理論，應該促進學生發(fā)展所擅長的方面。”［20］所以，揚長教育的建構(gòu)應更聚焦于人的發(fā)展，更著眼于個體差異，更立足于因材施教，更旨歸于學生的多樣成長。簡單地說，弘揚學生在教育過程中的主體性，就是充分考慮人在揚長教育活動中的主體實現(xiàn)問題。激發(fā)人的主體意識，弘揚、培植受教育者的主體性，從關(guān)注“人”的這個“本我”開始。

（一）目標設計上，揚長教育著眼以長促長

培養(yǎng)什么樣的人？怎樣培養(yǎng)人？是時代賦予教育工作者的必答問卷。揚長教育既然是要聚焦揚長，在目標設計時必然要考慮到如何具體指向的問題。在人才培養(yǎng)目標的設計上，要正視兩個基本的事實。一是高等教育普及化的趨勢已經(jīng)是不可逆的事實。這個階段，各種學齡的人群不斷涌入校園，有的是適齡學生新入學、有的是職場人士再教育；有的為了學歷提升、有的為了技能提升。所以，必須重視隨之帶來的學生群體的多樣化等問題。二是社會對高校人才培養(yǎng)的多樣化要求已經(jīng)是不爭的事實。新的時代，不僅需要專業(yè)化技能型的人才，也需要綜合性復合型的人才。這種情況下，單一的人才培養(yǎng)目標恐怕也已經(jīng)不符合時宜所需?！盎A(chǔ)+模塊”“共性+個性”等，恐怕都是當下高校應該考慮的現(xiàn)實問題。比如，福建陽光學院探索揚長教育，大力推行大學生課程創(chuàng)新，實行“一有三無”（有學分規(guī)定、無課時要求、無教師授課、無卷面考試）的課程模式培養(yǎng)學生自主學習能力，就廣受學生的歡迎和贊譽。在資源配置目標的設計上，要堅持兩個“不能忽視”。一是不能忽視學生對學校、對教師給予的人格尊重期待。在任何的教育活動過程中，學生總是對施教者的教育方式、教育內(nèi)容、教育目標、教育評價等充滿了期許。正因如此，教師要做好與學生的交互，了解學生需要什么，以有的放矢因材施教。二是教育管理者還不能忽視學生對教育教學活動、教育政策制定等過程參與的期待。黨的二十大報告在推進協(xié)商民主的基礎(chǔ)上再度提出要發(fā)展全過程人民民主。實際上，就是要推進民主管理，高校也是如此。因而，任何教育教學、教育管理環(huán)節(jié)必須考慮到作為主體的學生的參與。在教育實施目標的設計上，要注重“兩個發(fā)揮”。一是發(fā)揮指導教師的特長，以師之長，育生之長，以長促長。教師也是有個性差異、智能差異和認知差異的，在開展揚長教育活動的過程中，也需要借助自身的優(yōu)勢才能更好地分類指導學生。二是要發(fā)揮學科背景的優(yōu)勢，人人進平臺、進項目。從一個專業(yè)領(lǐng)域來說，盡管每個學生可能學的是同一個學科，甚至同一個專業(yè)，但是感興趣的方向并不盡相同。揚長教育實施的過程，就是要引導每個學生根據(jù)自身的興趣、愛好、特長等選擇加入各自熱衷的學科平臺或者科研項目，以更好地實現(xiàn)自己的價值。在質(zhì)量評價目標的設計上，要尋求“三個轉(zhuǎn)變”。一是變統(tǒng)一評價為分類評價、差異評價，改變過去面對不同學生群體采取一套評價標準的方式，制定多元化的評價體系，讓不同群體的學生，享受個性化的評價，提升評價的適切性。二是變單一評價為多樣評價，充分運用他評、互評、自評相結(jié)合，網(wǎng)絡評價、問卷評價、總結(jié)評價相結(jié)合，不斷豐富評價的方式方法，提高評價的客觀性。三是變終結(jié)評價為過程評價，增加學生在教育教學過程中的中期評價、過程評價，提高評價的合理性和科學性。

（二）機制設計上，揚長教育著眼多維多樣

學校、教師和學生是揚長教育過程中的3個對象維度，不同的對象群體在教育環(huán)節(jié)中扮演的角色各有不同、實現(xiàn)的教育功能也各有不同。學生是成長的主體，必然要求能夠努力實現(xiàn)肯定自我，展示才華，揚長發(fā)展。在這個過程中，必須保證人這個行為主體實際上在場，而不是形式上參與。比如，對于教育教學行為的效能評價，學生要真正保障在場參與，占據(jù)一定的權(quán)重，而不是僅僅只有知情權(quán)、接受權(quán)。教師是施教的主體，必然要努力挖掘?qū)W生的差異，培育學生的特長，以針對性地對學生個體施以激勵引導。在這個過程中，教育必須著眼于學生思想、學習、工作、生活等真實所需，而不是停留在理論上的意念訴求。比如，對于學生的分類指導，教師必須要基于對學生的個性化了解開展針對性幫扶，助其長善救失、揚長發(fā)展。學校作為施策的主體，要努力創(chuàng)建靈活的工作機制，構(gòu)建個性化的工作體系，提供分層性的制度保障。在這個過程中，學校要給學生提供有效的供給，而不是停留在意象上的獲得。要創(chuàng)新工作方法和拓寬工作視野，讓學生在享受學校開展揚長教育的過程中，既感受到主體存在的價值，又能夠?qū)崿F(xiàn)主體參與的機會，還要得到真正的主體性權(quán)利。只有這樣的過程設計才是既兼顧工具理性，又浸潤人文關(guān)懷，更復歸主體建構(gòu)。當這種“揚長”的理念逐漸有理性的價值和意義時，人便有了主體性建構(gòu)的自覺和可能。

（三）策略設計上，揚長教育著眼分層分類

眷顧學生主體性的實現(xiàn)，是揚長教育實施過程始終要聚焦的中心點和旨歸點?！叭藗兛偸悄苷J識到不同尋常的人和普通人之間的巨大差異，甚至是不同尋常的個人之間的差異?！保?1］這種客觀存在的差異性，促使我們教育工作者必須在教育的各個環(huán)節(jié)中予以重視，也要求我們拋棄那種舊式的、統(tǒng)一的、標準性的，并試圖為所有專業(yè)提供統(tǒng)一的施教培養(yǎng)方式的傳統(tǒng)教育觀念。在德育實施的層面，揚長教育模式主張要著眼學生分類。通過借助各種教育平臺、活動方式，挖掘出各類特長學生、特殊學生，并做好差異化學生的教育引導儲備。不同的學生勢必需要不同的教育教學方式，需要不同的資源匹配和服務供給。同時，要著眼職業(yè)規(guī)劃。可以建立成長檔案，同步開設專業(yè)和非專業(yè)能力提升課程，引導不同的學生及早制定職業(yè)規(guī)劃，按照不同的職業(yè)發(fā)展方向，分類開展主動幫扶與個性指導。這種方式可以有效地維持學生個體的興趣，并引導和推進他們充分發(fā)揮自己的學習動能。另外，還要著眼第二課堂。盡管第一課堂是開展學生思想政治教育的主渠道、知識傳授灌輸?shù)闹髑?，但不能否認的是第二課堂的巨大助推作用。因而，在設計開展各種活動時，必須立足于多樣化?；顒拥母采w范圍、延伸能力和參與選擇，既要面向大眾又要兼顧少數(shù)。只有把學生看成有差異的個體，開展多元的考核與評價，學生的主體性才能得到更好的體現(xiàn)。在教學改革的層面，揚長教育模式主張要改進課程結(jié)構(gòu)。比如，對于一門課程教學，采取主修專題+選修專題相結(jié)合的方式。當然，這里還要科學地設置兩者之間的指標權(quán)重，既要打破傳統(tǒng)，又要立足創(chuàng)新。比如，中山大學為了幫助學生更好地適應知識經(jīng)濟時代社會綜合化發(fā)展的需要，“啟動了‘復合類專業(yè)、主輔修和雙專業(yè)、雙學位的個性化教學機制，允許學生在完成大學階段基礎(chǔ)教育的前提下根據(jù)個人的愛好、特長涉獵新的專業(yè)方向”［22］。有了選擇性，在課程教學環(huán)節(jié)學生自然就會賦予一定的自主性。同時，要改進課業(yè)評價。可以采取統(tǒng)一指標+差異指標相結(jié)合的方式。比如，對于同樣的就業(yè)指導課，學生可能因為職業(yè)規(guī)劃方向的不同而對課程呈現(xiàn)出不同的興趣。因此，在給學生留作業(yè)的過程中，就要考慮學生考公、考編、考研等方向的差異。另外，還要改進課程考核。可以采取課業(yè)考核+過程考核相結(jié)合的方式。教育規(guī)律要轉(zhuǎn)化為教育實踐，就是要解決好其中的矛盾問題。在班級授課過程中，盡可能照顧不同的對象。在課程編制上，也盡可能多樣化、綜合化、模塊化。在制度優(yōu)化的層面，揚長教育模式主張要創(chuàng)新學籍制度。在大學校園里，必然存在著不同類別的學生，高等教育普及化階段尤為如此。這些不同類別的學生群體，學習能力等也不盡相同。從教育要適應社會發(fā)展的實際來看，也需要去制定相對靈活的學籍制度，并對修學年限、課外學分和專業(yè)選擇等因素做差異化的規(guī)定。同時，要創(chuàng)新管理制度。不同類別的學生，學習興趣、生活習慣自然也有所不同。個性化的管理制度應該在學習管理、生活管理方面兼顧學生之間的差別。比如，對于非傳統(tǒng)的學生，恐怕不能用傳統(tǒng)的適齡入學人群的管理方式。另外，還要創(chuàng)新考評制度。不同類別的學生，學習投入也可能不同。個性化的考評制度應該在評獎評優(yōu)、綜合考評的過程中進行分類設置或區(qū)別體現(xiàn)。比如，湖南科技大學連續(xù)多年有多位本科生榮獲中國青少年科技創(chuàng)新獎，就與之歷來倡導“揚長教育”，在制度設計層面重視學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)緊密相關(guān)。事實上，“最優(yōu)化的教育制度設計方向一定是與其教育目的相一致的，并且還要與其主張的教育理念相吻合”［23］。只有這樣的設計，才能“最大限度地滿足學生成長發(fā)展的教育需求”［24］。

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（責任編輯：姜佳宏）

Analysis of Strengthsbased Education Mode From Subjective Construction Dimensions

Feng Rong1，2，Cui Yongjiang1

（1 Taizhou University， Taizhou， Zhejiang 318000， China;

2 Xiamen University， Xiamen， Fujian 361000， China）

Abstract： ??Talent training is the core mission of higher education， as well as the foundation and purpose of its existence. At present， the problem of talent training largely stems from the lack of students subjectivity. The reform of higher education should return to the construction of human subjectivity， consider the diversity of individuals， and help them to achieve their expectations of free and comprehensive development to the maximum extent.Strengthsbased Education Mod，essentially based on students individual different， focuses on students independent inquiry and development. The value function of its subjectivity construction can be considered from the dimensions of knowledge selection， ethical construction and goal benefit， etc.The realistic purport is embodied in insisting on peopleoriented， gathering to teach students in accordance with their aptitude， and pointing to diverse talent cultivation.In the concrete construction， the process design should be based on the school， teachers and students，focus on personnel training， resource allocation， quality evaluation and other links，point to the implementation of moral education， teaching reform， system optimization and other aspects.

Key words： ???strengthsbased education; subjective construction; value; path; growth promotes growth