教育懲戒中的“身體”關(guān)懷

王振宇

［摘 要］ 在當(dāng)下的教育實踐中，教育懲戒細(xì)則的頒布并不意味著一勞永逸。要想達(dá)到有溫度的、小懲大戒的理想狀態(tài)，還有很遠(yuǎn)的路要走。要想達(dá)到這樣的境界，就要求教師在教育懲戒的過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生“身體”的蹤影，關(guān)懷學(xué)生的“身體”。知覺現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，“身體”是“靈肉一體”的、“親密無間”的、能言說的。而當(dāng)前教育場域中“身體”處于隱身狀態(tài)，缺乏對“身體”的關(guān)懷。教育懲戒應(yīng)當(dāng)關(guān)懷學(xué)生的“身體”，針對當(dāng)前教育懲戒過程中教師重手段輕效果、在懲戒中破壞了良好的師生關(guān)系、機械執(zhí)行，以及缺乏溝通等諸多困境，運用“主體體驗性”“交往互動性”“能言說性”來保證教育懲戒的準(zhǔn)確有效，落實其育人的最終目的。

［關(guān)鍵詞］ 教育懲戒；“身體”；關(guān)懷；現(xiàn)象學(xué)； 師生關(guān)系

［中圖分類號］ ?G456 ??［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ?［文章編號］ 1005-5843（2024）03-0023-08

［DOI］ ?10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.004

教育懲戒自古以來就在教育中發(fā)揮著對學(xué)生的偏差行為進(jìn)行否定性評價，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生合范行為的作用［1］。在教育部2020年印發(fā)的《中小學(xué)生教育懲戒規(guī)則（試行）》（下文簡稱《規(guī)則》）中明確回應(yīng)了社會各界對教師教育懲戒權(quán)的高度關(guān)注，制定了教育懲戒的實施細(xì)則，明確了教師所擁有的教育懲戒權(quán)。但教師擁有了實施細(xì)則就代表教育懲戒中原有的一切問題都煙消云散了嗎？照本宣科地實施《規(guī)則》是否會帶來新的問題？很長一段時間里，因部分教師的錯誤應(yīng)用和廣大社會媒體對教育懲戒負(fù)面結(jié)果的傳播發(fā)酵，教育懲戒逐漸遭到污名化，在人們心里留下了刻板印象，逐漸和“體罰”“變相體罰”畫上等號。教師要想發(fā)揮懲戒的育人作用，從根本上來說需要意識到教育懲戒雖是指向?qū)W生的身體進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)與矯治，但其內(nèi)核卻是“關(guān)懷”身體，指向育人的。在知覺現(xiàn)象學(xué)的理解中，這一問題可以歸結(jié)為“身體”的缺失，只有找回教育懲戒中的隱藏起來的“身體”、關(guān)懷“身體”，才能讓教師的教育懲戒權(quán)獲得名正言順的地位，發(fā)揮其應(yīng)有的功效。

一、關(guān)注“身體”：知覺現(xiàn)象學(xué)作出的闡釋

與傳統(tǒng)教育中的“重心抑身”不同，梅洛 ·龐蒂的現(xiàn)象學(xué)理念中，“身體”被從幕后推到臺前，到達(dá)了一個無比重要的位置上。與主流的“身心二分”觀念不同，他的思想中處處透露出“身體”的優(yōu)先地位。梅洛·龐蒂的現(xiàn)象學(xué)視角下，“身體”被視作靈肉一體之身、親密無間之身，以及能言說之身。

（一） “靈肉一體”之身

梅洛·龐蒂對身心關(guān)系問題的解答是其身體現(xiàn)象學(xué)中最為突出的成果之一。他質(zhì)疑了笛卡爾的二元對立身心關(guān)系，提出了他獨有的觀點——靈肉合一。對于他而言靈肉之間是含糊不清、模棱兩可的，而不是決定性的。人的存在不再是傳統(tǒng)意義上的肉體存在，而是“肉體與靈魂、感性與智性、生理與意識、自然與價值等融合為一體的、動態(tài)的、鮮活的生命整體”［2］。梅洛·龐蒂重塑了“身體”，賦予了其現(xiàn)象學(xué)上的意義，使得人成為一個“現(xiàn)象身體”。

在這樣的思想輻射下，首先“身體”不再是一個單獨的概念，“身體”成了一個整體性概念，是靈肉一體的。它不再是柏拉圖、笛卡爾等傳統(tǒng)哲學(xué)家眼中與“靈魂”對抗的那個肉體，它不與心靈、世界等概念對立。為了證明心靈與肉體的不可分割性，梅洛·龐蒂做了大量的心理學(xué)和生物學(xué)實驗。他認(rèn)為，所謂的身體是一個復(fù)雜的統(tǒng)一體，它既是被知覺的客體，同時又是知覺的主體。身體不單單是能看得到、摸得到的生理構(gòu)成，也不單單是抽象的、非物質(zhì)的精神存在。換句話說，梅洛·龐蒂所主張的現(xiàn)象學(xué)中的“身體”不是作為“我思故我在”的客觀對象的“身體”，而是一種心靈與肉體并存的具有雙重特性的“身體”。事實上在“我思”的過程中，也存在“我在”的這一狀態(tài)，二者不可分割。這一觀點也正如他在《眼與心》中所說的那樣，“人類所謂的身體不過是身體與心靈并存的混合物罷了”［3］。其次，“身體”具有主體體驗性，從一個“對象身體”轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€“現(xiàn)象身體”。從此“身體”不再僅僅是一個客觀對象，而是能進(jìn)行觀看和能感受痛苦的主體。那么如何繞過諸多表象，重返那個在認(rèn)識與談?wù)摪l(fā)生之前的真實的世界呢？梅洛·龐蒂認(rèn)為應(yīng)當(dāng)通過知覺。他認(rèn)為知覺是進(jìn)入世界的開始，知覺活動的承擔(dān)者——身體，成為我們通往其他事物的可能性機制，是我們認(rèn)識這個世界的基本媒介，也是唯一的通道。身體主體與世界的直接接觸，使我們獲得了一種原初的情感震顫狀態(tài)（即知覺）［4］。

如此，梅洛·龐蒂既扭斷了意識主體創(chuàng)造出來的身心二元對立關(guān)系，用知覺代替意識來使人們認(rèn)識整個世界，其中“身體”是人們接受知覺的直接媒介。因此，身體便自然成為人類認(rèn)識世界的阿基米德點。

（二）“親密無間”之身

傳統(tǒng)的身心二元對立論必然導(dǎo)致“身體”在自我與他者交流的過程中被孤立，而梅洛·龐蒂的身心關(guān)系說對此做出了超越，他認(rèn)為“身體”是與他者“親密無間”的，即身體具有意向性。

海洛 · 龐蒂指出，這種身體的意向性使得我們不斷地將自我身體推向大眾身體，使得所有人處于一個世界中，即自我能通過“身體”對他人感同身受。為此，他提出了經(jīng)典的左右手互摸的例子來解釋我是如何通過自己的“身體”體驗來獲得他人的“身體”知覺?！爱?dāng)我用我的左手觸摸我的右手時，作為對象的右手也有這種特殊的感知特性。當(dāng)我的兩只手相互按壓時，問題不在于我可能同時感受到的兩種感覺，就像人們感知兩個并列的物體，而是在于兩只手能在觸摸和被觸摸功能之間轉(zhuǎn)換的一種模棱兩可的結(jié)構(gòu)。”［5］因此，當(dāng)我用手去觸碰他人的手時，我在身體知覺中見證了他人的存在，他人也在身體知覺中見證了我的存在，正如他所言，這便是“我們發(fā)現(xiàn)他人，如同我們發(fā)現(xiàn)我們的身體”，說明他人能夠感知我的意向。這種對他人的發(fā)現(xiàn)不再是所謂的移情，而是在手與手的觸摸與被觸摸中達(dá)成的一種我與他的融合。“我”與“他”者的邂逅不再是作為身體主體的自我對他者的發(fā)覺，而是在互為主體的“原始知覺關(guān)系”中的相互觸摸，在這里“我”與“他”互為主客體，具有可逆性。梅洛 · 龐蒂認(rèn)為：“我的身體，作為我把握世界的系統(tǒng)，建立著我所知覺的物體的統(tǒng)一性; 同樣的，他人的身體，作為象征行為和真實行為的載體，從我的某個現(xiàn)象的條件限制中定義掙脫出來，向我提出真正交流的任務(wù)并賦予我的物體以主體間性或客觀性的新維度?！保?］他舉了一個嬰兒的例子，在情境中他對著一個嬰兒佯裝張嘴要咬自己的手指，嬰兒對此做出了反應(yīng)，同樣張開了嘴。由此他認(rèn)為嬰兒從他張嘴的動作中感知到了他的身體里的意向，通過知覺，兩者相互融合，張嘴也成了嬰兒身體里的意向。

由此我們可以得出，“我”在感知“他者”的時候受身體意向性影響，建構(gòu)的是“他者”的身體，“他者”在此意向性影響下構(gòu)建的是“我”的身體。兩者在可逆的建構(gòu)之中相互影響著對方的世界，最終使得人與人之間的理解變得可能。

（三）能言說之身

傳統(tǒng)意識哲學(xué)持有這樣一個觀點，即語言是思想傳遞的中介，是一種工具。而梅洛·龐蒂則認(rèn)為語言不僅是思想表達(dá)的中介，同時也構(gòu)成思想。而語言的傳遞需要通過身體，因此“身體”不只是語言表達(dá)的工具，同時也構(gòu)成語言的一部分。因此“身體”具有能言說性。

有心理學(xué)家通過研究學(xué)前兒童的語言學(xué)習(xí)過程發(fā)現(xiàn)，兒童在嘗試學(xué)習(xí)認(rèn)識身邊的事物時，都必須用一個確切名稱來指代自己所要認(rèn)識的事物。倘若沒有這個詞，兒童便無法說出這個事物，就不能掌握該事物為何種事物。此時，即便成人告訴他用這個詞是錯的，兒童還是會堅持，不會改正。這種情況一直延續(xù)到兒童長大，進(jìn)入新的發(fā)展階段后，才能忘記原來的詞，轉(zhuǎn)而用新學(xué)到的符合一般情況的詞去命名該事物。這表明，語言和事物聯(lián)系在了一起，字詞語言并非只是單純的承載事物意義的符號，同時也成了事物意義的一部分。因此，“從表達(dá)者的角度來看，語言并非傳遞了一個現(xiàn)成的想法，而是完成一個想法”［7］。正如梅洛 · 龐蒂所說，“身體把某種運動本質(zhì)轉(zhuǎn)變成聲音……因為身體是一種自然表達(dá)的能力”［8］。語言乃是一種動作，是用身體感知外部世界后，將所接收到的知覺體驗表達(dá)出來的結(jié)果。某種程度上來講，“語言”即“言語”。“聽到的、發(fā)出的、讀出的或?qū)懗龅穆曇舨诺靡猿蔀橐环N語言事實?！保?］聲音的發(fā)出需要舌頭、喉嚨與聲帶的協(xié)同工作，同時也伴隨著一定的面部表情、身體姿態(tài)、肢體動作等，這充分說明了身體與語言具有不可分割的關(guān)系。

具備了能言說的“身體”以后，我與他人的交流就成為身體意向性的相互印刻。在交流中，我的身體意向與肢體動作和他人的身體意向性與肢體動作產(chǎn)生互動，所要表達(dá)的意義通過“身體”語言的方式被各自的“身體”所體驗到、知覺到，從而使得相互理解成為可能。此時，表達(dá)者與聆聽者處在同一個語言世界中，“身體”語言將表達(dá)者轉(zhuǎn)變?yōu)轳雎犝撸矊Ⅰ雎犝咿D(zhuǎn)變?yōu)楸磉_(dá)者。我與他人的溝通從身體出發(fā)，通過身體，最后以身體為終點，“我通過我的身體理解他人，就像我通過我的身體感知‘物體”［10］。

二、教育懲戒中的“身”之隱匿

要在教育懲戒中關(guān)懷“身體”，就要明白當(dāng)下的教育懲戒中“身體”的處境是什么樣的，是缺失？抑或錯位？是什么原因?qū)е铝诉@樣的現(xiàn)狀？厘清這些問題，才能針對現(xiàn)狀，找回“身體”。教育懲戒中的“隱身”主要可以歸結(jié)為兩大緣由：實踐中的困境與理論上的忽視。

（一）教育懲戒在實踐中的“身體”現(xiàn)狀

在人類文明的歷史演進(jìn)過程當(dāng)中，古代教育的特征之一即學(xué)校教育盛行體罰。無論是西方還是東方，我們都可以在教育發(fā)展的歷史長河中尋得懲罰的蹤跡。古語云“棍棒底下出孝子”“不打不成器”等，均說明了當(dāng)時的懲戒（主要是體罰）作為一種教育手段在人的培養(yǎng)過程中是卓有成效的。但是隨著人們對教育方式以及對人的研究逐漸加深，指出了在教育過程中使用體罰將會帶來的種種惡果，隨之提出并興起了一批以人為本、以學(xué)生為中心的教育改革。激勵教育、賞識教育等充滿人情味的教育方式如雨后春筍般被大家廣泛使用。盡管懲戒這種教育方式在使用不當(dāng)?shù)那闆r下會對學(xué)生造成嚴(yán)重的身心傷害，但不可否認(rèn)的是過去的歷史證明了它具有很強的教育效果。那么當(dāng)下的教育懲戒在學(xué)校范圍內(nèi)為何是一項敏感話題？原因在于過去我國在《未成年人保護(hù)法》中對體罰和變相體罰的明文禁止，以及教師們的日常教育教學(xué)活動中缺乏具體的懲戒細(xì)則指導(dǎo)。一方面禁止教師體罰，一方面又不作出清晰準(zhǔn)確的定義，這就使得廣大教師產(chǎn)生了對“體罰”與“教育懲戒”兩大概念的誤解與混淆，最終導(dǎo)致在實踐層面無法把握好教育懲戒的實施尺度，產(chǎn)生了兩種畸形的教育懲戒現(xiàn)象。一是教育懲戒的過度使用。這一現(xiàn)象表現(xiàn)為教師在認(rèn)知上對教育懲戒的理解簡單化，在行為上擴大了教育懲戒使用的時間場景與對象，對教育懲戒實施的“度”不加以把控，導(dǎo)致教育懲戒轉(zhuǎn)變成了體罰或變相體罰。近期社會上頻繁出現(xiàn)的教師虐童事件新聞無疑是教師過度使用教育懲戒的典型表現(xiàn)。二是教育懲戒的缺位。這一現(xiàn)象恰好與過度使用相反，它表現(xiàn)為教師們談“懲”色變，為了自身的利益在應(yīng)當(dāng)實施教育懲戒的情境下選擇不作為，放任學(xué)生的行為。不少教師在采訪中吐露了自己的心聲：“如果老師懲戒學(xué)生要冒職業(yè)危險，那我犯不著。”［11］而這種教育懲戒缺位的現(xiàn)象在一定程度上是對教育懲戒濫用現(xiàn)象的矯枉過正所導(dǎo)致的。原因在于：首先大眾媒體在對教師體罰相關(guān)事件的意義加工中實現(xiàn)了對教育懲戒和相關(guān)教師的污名建構(gòu)［12］。其次部分溺愛孩子的學(xué)生家長見不得孩子遭到批評，更不要說教師對自己孩子有肢體上的動作，往往給教師扣上了“變相體罰”的帽子，并且由于缺乏具體的教育懲戒實施指導(dǎo)細(xì)則，涉事教師很難為自己辯護(hù)；同時禁止體罰學(xué)生又是國家規(guī)定的一條不可觸碰的紅線。最后導(dǎo)致了一部分為學(xué)生好的教師蒙受了不白之冤，搭上了自己的職業(yè)生涯。緣此，各種限制與顧慮綜合在一起，引起了廣大教師的恐慌，陷入了“不敢管、不愿管、不能管”的泥淖當(dāng)中。

這兩種畸形的教育懲戒現(xiàn)象實質(zhì)上都是對學(xué)生真正“身體”的忽視。過度的懲戒（體罰）找錯了真正的“身體”。它錯誤地將肉體看作是“身體”，認(rèn)為肉體與心靈之間的關(guān)系是單一并且機械的，誤認(rèn)為簡單地對肉體施加痛苦就一定能引起心靈上的改變。而教育作為一種在場域中多因素復(fù)雜作用的活動，從來不是由刺激—反應(yīng)這樣的簡單程序所組成的，因此想用體罰來達(dá)到教育目的往往適得其反。缺位的懲戒則干脆忽視身體，忽視一切錯誤，放任自流。學(xué)生接受的教育中如果缺乏“教育懲戒”這一味苦口的良藥，那么對于他們的成長與發(fā)展是不利的。找不到學(xué)生的“身體”，教育懲戒就作用不到正確的對象上，也就很難揚長避短地發(fā)揮應(yīng)有的功效。緣此，當(dāng)下實踐中我們的教育懲戒里的“身體”是缺失的，處于一種“隱身”的狀態(tài)。

（二）教育懲戒在理論中的“隱身”

教育懲戒之所以在理論層面上“隱身”，主要源于哲學(xué)中的身體被塵封以及人們對身體的物質(zhì)性定位。

首先，哲學(xué)是教育學(xué)研究的理論來源，哲學(xué)中的身體倘若遭到塵封，那么教育學(xué)中的身體自然也難以凸顯自我而發(fā)出自己的聲音。哲學(xué)當(dāng)中對身體的輕視與壓制鼎盛于經(jīng)典的身心二元對立理論興起之時，但起源于古希臘時期的蘇格拉底及其弟子們。蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德雖然思想各有不同，但他們都認(rèn)為身體與靈魂是對立的。在蘇格拉底的靈肉對立故事中，蘇格拉底藉赫拉克勒斯之口做出了身體與靈魂誰更上位的判斷。他的弟子柏拉圖也在談?wù)摰綄W(xué)習(xí)時認(rèn)為，學(xué)習(xí)只是回憶靈魂中已有的知識而已，即 “學(xué)習(xí)即回憶”。他認(rèn)為一切可感知的具體事物都不是真實的存在，唯有理念才是真實的存在，人在出生之前就早已獲得了一切知識，當(dāng)靈魂依附于肉體降生之后，這些知識全都遺忘了，需要通過接觸感性事物才能重新回憶起來。因此靈魂是永恒的、純潔的、高級的，而身體是腐朽的、貪婪的、低級的。柏拉圖的學(xué)生亞里士多德所提出的靈魂不滅論更是將身體與靈魂的對立一脈繼承了下來。他們之所以如此激烈地壓制身體，原因在于他們認(rèn)為身體所帶來的沖動與激情會破壞理性的平衡，以至于威脅到對倫理道德的追求。因此，身體在人們追求倫理道德的道路上被迫讓路，處于一種被靈魂宰制的卑微狀態(tài)。在隨后的歷史時期中，柏拉圖的這種身心對立傳統(tǒng)在宗教與神學(xué)中遭到改寫，他們使用祈禱、禁欲、苦行、冥想等方式來控制身體。身體在哲學(xué)中始終處于漫漫長夜。盡管身體隨著科學(xué)擊退神學(xué)逐漸壯大，激發(fā)了人們對知識的熱情，將身體從宗教的束縛中解脫出來，然而身體卻并沒有因此顯露出來。在追求知識的道路上，人們靠的是思想與意識，而不是身體，“我思故我在”正是這一思想的忠實表現(xiàn)。知識的獲得依靠意識的理性推理，而不是身體的盲目觸發(fā)。經(jīng)典身心二元對立理論的首倡者笛卡爾認(rèn)為是身體的存在影響了心靈的發(fā)展，心靈若想要追求純潔就必須脫離身體。他在《第一哲學(xué)沉思集》中這樣說道：“身體……只是不進(jìn)行思考的一種擴展的存在，同時‘我意味著我的靈魂因我是我所是的而完全且真實地區(qū)別于我的身體，即便沒有身體也可存在?！保?3］笛卡爾將身體與心靈劃分為兩個不同區(qū)域，心靈與理性和知識相連，身體與感性和沖動相連，二者無法相通，甚至身體的沖動還會妨礙心靈進(jìn)行理性的推理，因此對“心”的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)多過對“身體”的研究。身體在哲學(xué)中的失語，自然也導(dǎo)致身體在教育學(xué)中的隱身。

其次，關(guān)于身體的物質(zhì)性定位問題。身心問題一直是教育研究中不可忽視的一大問題，人們在談?wù)摗吧怼睍r總是將其和“心”聯(lián)系在一起，而且在談?wù)撝型孕牡恼撌鰹橹?，順帶談“身”。古往今來，大量的學(xué)者對身心關(guān)系做出了很多的論述，基本上可以歸于以下3個方面。第一，將身體與體育結(jié)合在一起，認(rèn)為身是載心之舟。洛克認(rèn)為：“我們要能工作，要有幸福，必須先有健康；我們要能忍耐勞苦，要在世界上做個人物，也必須先有強健的體格?！保?4］“健康之精神寓于健康之身體?！保?5］斯賓塞認(rèn)為：“身體是心智的基礎(chǔ)，保持身體健康是一種責(zé)任?！保?6］第二，將身體作為遺傳物質(zhì)攜帶容器。我們通常認(rèn)為身體是影響個體發(fā)展的重要因素之一，它主要的功能就是為人的發(fā)展提供物質(zhì)前提。第三，從心理學(xué)的角度出發(fā)，將身體劃分為一個個的器官，所謂的“心”即心理，是人腦的功能。在人的不同發(fā)展階段，隨著人腦的不斷發(fā)展成熟，人的心理也不斷變化。比如維果茨基和皮亞杰的理論中就將身體劃分為器官。在全國12所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫的教育學(xué)教材《教育學(xué)基礎(chǔ)》中，只在給“個體發(fā)展”下定義及闡述學(xué)生發(fā)展的一般規(guī)律時涉及身體，僅僅簡略地談及個體的發(fā)展包括身體與心理發(fā)展，個體的年齡階段不同心理發(fā)展特點不同。

由此，我們發(fā)現(xiàn)在教育研究中，人們對身體的認(rèn)識僅僅停留在物質(zhì)層面。而一旦人們僅僅將身體看作是物質(zhì)的，做出了生理化界定后，身體就變成了背景性的，是心理發(fā)展的物質(zhì)背景；身體變成了按年齡分段分類的概念，沒有具體個性的身體；身體變成了自然界的，而不是處于社會環(huán)境中的。在此基礎(chǔ)上，對身體的進(jìn)一步研究只能是醫(yī)學(xué)和腦神經(jīng)科學(xué)的領(lǐng)地，而不再屬于教育的管轄范圍。教育倘若失去了對身體的解釋權(quán)，那么身體在教育研究中將不可能再有新的聲音，長此以往，缺乏理論生長點的身體也就一直處于隱身的狀態(tài)。

綜上，身體在哲學(xué)發(fā)展中的長期失語和人們對身體的物質(zhì)性定位導(dǎo)致了身體在教育研究中的隱身，因此教育懲戒作為教育研究領(lǐng)域中的一項分支自然也存在身體缺席的情況。然而，由于身體在人與社會、人與教育的問題中具有不可分割性，身體是人在社會和教育中在場的方式，不可避免地會成為教育研究的重要部分。因此，也就有了將身體顯現(xiàn)出來并加以研究的必要性。

三、教育懲戒中關(guān)懷“身體”的應(yīng)有之義

當(dāng)下教育實踐中人們越來越凸顯學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展，越來越重視學(xué)生的生命體驗。教育懲戒作為現(xiàn)代教育中一種合理、合法、有效的教育方法，其本質(zhì)是為了育人，理應(yīng)關(guān)懷學(xué)生的“身體”，重視他們的體驗，是學(xué)生生命成長過程中“試錯”的有力保障。然而在當(dāng)下教育場域中，教育懲戒存在偏離育人方向的現(xiàn)實困境：教師在懲戒中重手段輕效果；教師在懲戒中破壞了良好的師生關(guān)系；教師機械執(zhí)行，缺乏溝通?；诖?，應(yīng)當(dāng)從學(xué)生“身體”的主體體驗、“身體”的交往互動以及身體語言3個維度來發(fā)現(xiàn)“身體”、關(guān)懷“身體”，擺脫實踐困境。

（一）確保學(xué)生的主體體驗，引導(dǎo)學(xué)生主動反思

在教育教學(xué)實踐中，經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情景：學(xué)生在課堂上講空話影響了課堂秩序，教師使用罰站或者罰抄課文等方式懲戒學(xué)生，但是待到下課之后或者課文抄完后，懲戒便自動結(jié)束了。教師這樣的舉措屬于“有懲無戒”，僅僅算是一種面對學(xué)生犯錯做出的下意識應(yīng)對措施，只關(guān)注了懲戒的方式而忽略了效果。學(xué)生在其中只是被動地接受教師給出的懲罰，他的主體性體驗未被喚起，沒有主動思考自己的錯誤與教師的用意，那么也將導(dǎo)致下一次重犯同樣的錯誤并繼續(xù)受罰。長此以往，不僅沒有效果，還會誘發(fā)學(xué)生的抵觸情緒。

學(xué)生的“身體”是他們接受外界信息的直接媒介，任何教育都要落到“身體”上，學(xué)生才能體驗到原初的知覺，并加以內(nèi)化。教育懲戒對“身體”的主體體驗關(guān)懷表現(xiàn)在靈肉一體與主體體驗兩個方面。

第一，教育懲戒的對象——學(xué)生是靈肉一體的。梅洛·龐蒂認(rèn)為，“身體”是人類生命的載體，是人類意向性的出發(fā)點、執(zhí)行點與終結(jié)點，是接收外部世界知覺的唯一通道。與教育懲戒不同的是，“只懲不戒”類似于體罰，也是“抑身”教育的一種?！爸粦筒唤洹钡男袨閴褐啤吧眢w”，將教育簡化為只要對肉體施以手段（罰站、罰抄等），靈魂就會自動得到教化的刺激—反應(yīng)模式。這種方式將肉體與靈魂割裂開來，沒有找到學(xué)生真正的“身體”。懲罰一旦簡單粗暴地落在了肉體上或者精神上，便壓制了學(xué)生的“身體”，就等于遮蔽了學(xué)生知覺外部世界后所產(chǎn)生的“原初情感震顫”。學(xué)生僅僅是被動承受外界帶給他的一切，內(nèi)心并沒有主動體驗到自己的錯誤行為，更沒有反思。而這兩者之間的聯(lián)結(jié)需要教師來進(jìn)行引導(dǎo)。假如教師在懲罰結(jié)束后不聞不問，那么受到懲罰的學(xué)生非但沒有獲得正確的教育懲戒，還失去了原初的羞愧情感體驗，無法認(rèn)識到自身的錯誤。

第二，教育懲戒的關(guān)鍵——主體體驗是“戒”。體罰是對學(xué)生施以肉體上的疼痛或者精神上的羞辱，通過這種近乎暴力的方式來使學(xué)生產(chǎn)生畏懼之情，從而杜絕再次犯錯。這種教育方式只能給學(xué)生帶來畏懼的外界壓迫，當(dāng)壓迫消失或者壓迫無效時，錯誤會重新出現(xiàn)，無法達(dá)到教育的目的。?？抡f：“每當(dāng)我試圖從事一種理論活動的時候，我總是從自身的親身經(jīng)驗出發(fā)。”［17］而教育懲戒帶給學(xué)生的主體體驗應(yīng)是“戒”，是學(xué)生自己感受到的親身經(jīng)驗。學(xué)生在體罰中唯一能得到的只有暴力帶來的傷害，而在真正的教育懲戒中，教師通過恰當(dāng)?shù)膽土P，輔以語言、神情、眼神等方面的巧妙組合，使學(xué)生不僅獲得一定的懲罰，還獲得真正的教育，感受到戒的體驗，明白自己為什么是錯的，并且日后避免再犯。例如，針對課堂上講空話的學(xué)生，在罰站罰抄以后，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自己的錯誤，讓犯錯的學(xué)生換位思考課堂上其他被打擾的學(xué)生與老師的感受，理解老師的用意，在學(xué)生主動思考了以后才算是獲得了主體體驗，教育懲戒才產(chǎn)生了效果。

緣此，教師應(yīng)注重教育懲戒的完整性，確保學(xué)生獲得教育懲戒的主體體驗。體罰的“抑身”之舉遮蔽了“身體”的知覺來源，使人失去了最真實的體驗。而教育懲戒對“身體”的關(guān)懷做到了“重身”而不是“塑心”，做到了“以身言身心”而不是“以心訓(xùn)心”。

（二）建構(gòu)平等的交往互動，營造良好師生關(guān)系

班級中學(xué)生與教師的關(guān)系大致可以分為3種：少部分學(xué)生（往往是成績優(yōu)異學(xué)生與班干部）與教師關(guān)系親密、大部分學(xué)生畏懼教師、少部分學(xué)生不滿教師。師生關(guān)系是影響教育懲戒的重要因素，在實際的學(xué)校生活中師生關(guān)系越親密，傳道授業(yè)的效果也就越好，反之亦然。由于教育懲戒權(quán)歸屬于教師，展現(xiàn)了教師與學(xué)生之間的上下級管理關(guān)系，兩者處于非對等地位，教師是權(quán)威的，學(xué)生是非權(quán)威的，關(guān)系地位存在勢差，故實施教育懲戒經(jīng)常會導(dǎo)致教師與學(xué)生之間的關(guān)系出現(xiàn)疏遠(yuǎn)、對立等負(fù)面現(xiàn)象。長期不健康的師生關(guān)系，會使學(xué)生產(chǎn)生消極、畏懼、羞辱、憤怒等不良情緒，這樣往往會導(dǎo)致以下情景：學(xué)生假裝認(rèn)真聽老師的教誨，刻意迎合教師，而不是主動反思自身錯誤，無法理解教師懲戒自己的良苦用心，只是為了盡快結(jié)束談話。這種偽裝出來的參與會消耗學(xué)生的能量，久而久之，就成了“屢教不改”的癥結(jié)。

教育的實踐方式不是知識與信息的填鴨灌輸，而是“身體”與“身體”之間的溝通與交流。在梅洛·龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)視角下，在糾正學(xué)生錯誤的過程中，教師與學(xué)生的關(guān)系是親密無間的，教師與學(xué)生積極溝通，能夠相互理解。這樣的教育懲戒通過交往互動實現(xiàn)了對“身體”的關(guān)懷。

在忽視“身體”的教育懲戒中，教師與學(xué)生的關(guān)系勢同水火，表面上是教師教導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識錯誤的“教”與“學(xué)”關(guān)系，實質(zhì)上由于懲罰手段對“身體”的忽視，學(xué)生心里抗拒接受教師的教導(dǎo)，于是成了填鴨式的道理灌輸，起不到任何作用。教與學(xué)的關(guān)系成了控制與被控制的關(guān)系。這種師生關(guān)系就如馬丁·布伯所說的我—它關(guān)系，是主體與客體之間的關(guān)系。教師看到學(xué)生就頭痛，學(xué)生看到老師就厭惡。教師忽略了“身體”，選擇了錯誤的方式去感知學(xué)生的內(nèi)心世界，使用過度的懲罰來建構(gòu)學(xué)生身體，缺乏對“身體”的關(guān)懷，那么學(xué)生自然也只能用激烈或消極的方式來回應(yīng)，失去了教育的作用。

梅洛·龐蒂認(rèn)為，左右手互摸的過程中我們無法區(qū)分是左手被右手觸摸，還是左手觸摸了右手，兩者在觸摸與被觸摸之間轉(zhuǎn)換。教師“身體”對學(xué)生“身體”的認(rèn)識不再是一種認(rèn)識與被認(rèn)識的關(guān)系，而是相互交往、相互溝通的關(guān)系。關(guān)懷“身體”的教育懲戒要求教師了解學(xué)生、傾聽學(xué)生，用自己的“身體”去感知學(xué)生的“身體”，尋找每一個學(xué)生獨特的建構(gòu)方式，進(jìn)而用恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行教育懲戒。首先，教師要在人格上尊重學(xué)生，對學(xué)生進(jìn)行事實層面的錯誤行為否定，而不是人格上的打壓與貶低。其次，要傾聽學(xué)生的心聲，交往互動是雙方的對話，而不是教師對學(xué)生開展單向度的說教。傾聽學(xué)生能使教師拉近與學(xué)生之間的距離，平衡懲戒所帶來的地位差。最后，教師要尊重學(xué)生的自主性，讓學(xué)生自己去思考、去分析，而不是簡單地順從教師的心意。

在教育懲戒的過程中，教師運用恰當(dāng)?shù)膽徒浞椒?，再輔以語言上的批評與神情姿態(tài)上的表達(dá)，向?qū)W生傳遞一種“這件事你做錯了，我很生氣，但我希望你能改正”的身體意向。學(xué)生的“身體”接收到這樣的身體意向后便能體會到教師所思所想，才能真正地認(rèn)識到自己的錯誤，向教師傳遞自己明白錯誤的意向，從而達(dá)成共識。這樣的教育懲戒更像是一種溝通與交流，教師與學(xué)生各自敞開心扉，吐露心聲，教師理解學(xué)生為什么會犯錯，學(xué)生理解教師為什么要他改，從而順利地達(dá)到教育目的。

通過這樣的交往互動，教育懲戒關(guān)懷了學(xué)生的“身體”，既保護(hù)了學(xué)生的肉體，又尊重了學(xué)生的精神。

（三）透過身體言語，建構(gòu)共同的價值觀念

教育懲戒中的“身體”不單是學(xué)生用來體驗“戒”的主體，也不單是教師與學(xué)生相互交流溝通的媒介，“身體”還是具有能言說性的意義建構(gòu)者。上文說到，在《規(guī)則》發(fā)布之前，教育懲戒實踐中存在“不敢懲、不愿懲、不會懲”的困境。但是隨著教育行政部門制定了相應(yīng)的規(guī)章制度以后，一些教師僅僅滿足于“行為符合法律程序與制度規(guī)范”，將教師應(yīng)有的愛心、耐心、思考抽離出來，只是按照程序機械地實施教育懲戒。如此一來，教育懲戒變成了空殼，只剩下了制度的外在，缺乏了內(nèi)心的道德認(rèn)同，忽略了法律與制度背后的教育意義，無視實施過程中的道德意義。

在“無視關(guān)懷”的教育懲戒實施過程中，沒有了對“身體”的關(guān)懷，割裂地對待學(xué)生的“身體”，肉體上的體罰對其造成了實在的痛苦，精神上的體罰帶來了不分青紅皂白的訓(xùn)斥甚至辱罵。從學(xué)生的視角看來，二者沒有聯(lián)系起來，就沒有教育意義。之所以產(chǎn)生這樣的結(jié)果，歸根結(jié)底是由于忽視身體的教育懲戒所使用的乃是一種意識語言。意識語言的特點在于它認(rèn)為語言僅僅是傳遞思想的工具，反映在體罰當(dāng)中就是體罰的手段僅僅是使學(xué)生明白自身錯誤的一個工具，工具本身是制度化的規(guī)約，并沒有意義，有意義的只是學(xué)生認(rèn)識到自身錯誤的這一結(jié)果?？墒菦]有意義的過程怎能得到有意義的結(jié)果呢？盡管體罰所想要的目的是清晰明了的，但同時也是僵化簡單的。由于體罰手段變得無意義，那么教師在糾正學(xué)生錯誤的過程中，就會一心只想講述既定的道理、達(dá)到既定的目的，在此過程中無論采取怎樣的體罰或變相體罰的手段都不再重要了。本質(zhì)上來說，教師使用體罰的手段讓學(xué)生不顧證據(jù)地相信他所說的道理是正確的，這就是灌輸。這種灌輸既不能讓學(xué)生明白道理，得到教化，又無視了體罰手段對學(xué)生肉體與精神上造成的傷害。而教育懲戒所使用的是不同于意識語言的身體語言。身體語言的特點在于語言不僅是表達(dá)思想的媒介，同時也是建構(gòu)思想的重要一環(huán)。反映在教育懲戒中，就是教育懲戒的手段不只是一個工具，它同樣具備意義。教育懲戒手段是基于情景、學(xué)生個性等因素不斷變化的，和“忽視身體”的簡單粗暴的一刀切不同，教育懲戒所言說的身體語言是充滿意義的。它的目的不是為了看到學(xué)生行為的簡單轉(zhuǎn)變，而在于過程中的溝通與交流。

因此，教師要能夠通過教育懲戒這一方式將正確的價值觀印刻到學(xué)生的“身體”之上。在此過程中，教師的“身體”開口說話了，向?qū)W生的“身體”輸送教師的體驗，并且在這一環(huán)節(jié)中，不僅“說”什么很重要，怎么“說”同樣重要。因為學(xué)生的“身體”能接收到的體驗不僅僅是教師所言說的語言內(nèi)容，還有教師所言說的方式、語氣、態(tài)度、措辭、環(huán)境等。故我們可以說懲戒不僅傳遞了價值觀，懲戒本身亦是價值觀的組成部分。

教師與學(xué)生通過交流互動，在教師的引導(dǎo)下明晰出深層次上的價值觀念，隨后引發(fā)學(xué)生的思考。例如，學(xué)生因講空話破壞了課堂教學(xué)秩序，表面上是打斷了教師的授課，違逆了教師的權(quán)威，中斷了其他學(xué)生的聽課體驗，侵害了其他學(xué)生認(rèn)真聽課的權(quán)利，實際上在價值觀層面，是學(xué)生失范行為背后透露出的隱含價值觀背離了學(xué)校場域下大家所共同遵守的價值公約，即課堂上大家所共同遵守的價值觀念是共同維護(hù)課堂教學(xué)的有序性，而講空話這一失范行為破壞了這一大家公認(rèn)的價值觀念，這是需要糾正的。因此，教師要透過糾正講空話這一表面現(xiàn)象，幫助學(xué)生認(rèn)識到價值層面的意義，最終形成是非分明的價值觀念與準(zhǔn)則。

緣此，教育懲戒中的身體語言使用是對學(xué)生“身體”的關(guān)懷，在懲戒的過程中溝通，在溝通的過程中教育，最后促進(jìn)學(xué)生生命的發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：劉新才）

“Body” Care in Educational Punishment

——Based on the Perspective of Merleau Pontys Body Phenomenology

WANG Zhenyu

（East China Normal University， Shanghai 201799， China）

Abstract： ?In the current educational practice， the promulgation of educational punishment rules does not mean once and for all. There is still a long way to go to achieve the ideal state of temperature and small punishments. In order to achieve such a state， teachers are required to find the trace of students “bodies” and care for students “bodies” in the process of education and punishment. The phenomenology of perception points out that “body” is “spirit and flesh”， “intimate” and can speak. However， in the current education field， the “body” is in a state of invisibility and lacks the concern for the “body”. Educational punishment should care for the “body” of students. In view of the many difficulties in the current educational punishment， teachers attach more importance to means than effects， destroy the good relationship between teachers and students in the punishment， mechanical execution， and lack of communication， the use of “subject experience”， “interaction” and “expressiveness” to ensure the accuracy and effectiveness of educational punishment， implement the ultimate goal of educating people.

Key words： ??educational discipline；“body”; care； phenomenology；teacherstudent relationship