“三重”路徑，推進單元整體教學(xué)

林冰

【摘 要】推進單元整體教學(xué)，要整體設(shè)計、分步實施，在重整序列、重構(gòu)課堂、重建評價的學(xué)科教學(xué)實踐中，讓核心素養(yǎng)落地生根。

【關(guān)鍵詞】重整序列 重構(gòu)課堂 重建評價

堅持立德樹人、實施素質(zhì)教育是數(shù)學(xué)教育的根本任務(wù)，這意味著數(shù)學(xué)教學(xué)目標要升級，從單純掌握數(shù)學(xué)的知識點與技能轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下“四基”“四能”“情意”三位一體融合式課程目標。相應(yīng)的，教學(xué)內(nèi)容從碎片化走向結(jié)構(gòu)化，關(guān)注知識間的聯(lián)系；教學(xué)方式從單一講授式轉(zhuǎn)為啟發(fā)探究式，增強對數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解；教學(xué)評價從注重結(jié)果性評價到倡導(dǎo)過程性評價，實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性。因此，推進單元整體教學(xué)，要以高階位的素養(yǎng)目標為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)者為中心，整體設(shè)計、分步實施，在重整序列、重構(gòu)課堂、重建評價的學(xué)科教學(xué)實踐中落實核心素養(yǎng)。

一、重整序列：提取主題單元下的大概念

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：在教學(xué)中要重視對教學(xué)內(nèi)容的整體分析，幫助學(xué)生建立能體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)、對未來學(xué)習(xí)有支撐意義的結(jié)構(gòu)化的數(shù)學(xué)知識體系。很明顯，整體把握教學(xué)內(nèi)容是單元整體教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)。大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，揭示知識的規(guī)律，關(guān)聯(lián)碎片化的知識，統(tǒng)領(lǐng)同一主題下的內(nèi)容，是將核心素養(yǎng)落實到具體教學(xué)中的錨點。理解大概念有助于促進學(xué)生形成簡化的、本質(zhì)的、可遷移的、有邏輯的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識結(jié)構(gòu)。

以數(shù)的認識為例，教學(xué)重點在于數(shù)的意義和數(shù)的表示。如“0～9的認識”，是將生活中具體的數(shù)量抽象成用一個新的符號表示數(shù)，學(xué)生的認識要經(jīng)歷第一次飛躍。從“10的認識”開始，不再出現(xiàn)新的數(shù)字符號，而是用之前0～9這十個符號，以及這些符號在不同位置上的值表達任何數(shù)，即十進制計數(shù)法?！皵?shù)位”是自然數(shù)表示的關(guān)鍵，而“計數(shù)單位”是數(shù)的表達的核心概念，因為無論是整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)還是有理數(shù)，雖然具體數(shù)量和表達方式各不相同，但都是用抽象的符號和計數(shù)單位表達。再看數(shù)的運算，加法是基本的運算，從一個數(shù)開始每次“+1”得到一個新的數(shù)，“加幾”就是加幾個1，所有的初等運算都可以歸結(jié)為加法運算，基本的運算是計數(shù)單位的累加。綜合以上兩方面，體現(xiàn)了數(shù)的認識與運算的一致性，明確了“數(shù)與運算”主題的大概念——計數(shù)單位。

當我們站在學(xué)科視域下，先要從整體上把握“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域“數(shù)與運算”主題的相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，明晰其中蘊含的素養(yǎng)目標：數(shù)感、符號意識、推理意識及運算能力。再回到教材中的自然單元，就能依據(jù)大概念對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行科學(xué)重組，突出核心素養(yǎng)的表現(xiàn)。以人教版一上第五單元“6～10的認識和加減法”為基礎(chǔ)，我們調(diào)整了單元序列，將原先四個模塊內(nèi)容：“6～7的認識及加減法”“8～9的認識及加減法”“10的認識及加減法”“連加、連減、加減混合”，整合成三個模塊。調(diào)整后的單元模塊具體為：（1）“6～9的認識”，遷移之前“5以內(nèi)數(shù)的認識”經(jīng)驗，聚焦的仍然是數(shù)量到數(shù)的抽象過程。（2）“10的認識”作為凸顯大概念的種子課，重點是讓學(xué)生理解數(shù)位與計數(shù)單位，感受十進位值制。（3）“6～10的加減法及連加、連減、加減混合”，旨在培養(yǎng)學(xué)生運算能力、應(yīng)用意識。實踐證明這樣的序列調(diào)整是符合學(xué)生認知水平的，種子課“10的認識”，對下個單元“11～20各數(shù)的認識”亦起到了水到渠成的效果，幫助學(xué)生自主建構(gòu)知識，有效完成了數(shù)認識的第二次飛躍。

二、重構(gòu)課堂：踐行問題引領(lǐng)的種子課研究

疑難和問題是思維的催化劑，好的問題能調(diào)動學(xué)生積極主動地思考?！墩n程標準》強調(diào)在真實情境中提出能引發(fā)學(xué)生思考的數(shù)學(xué)問題，教師要精心設(shè)計能聚焦大概念的核心問題，激發(fā)學(xué)生探究的欲望，讓學(xué)生在課堂中經(jīng)歷數(shù)學(xué)觀察、數(shù)學(xué)思考、數(shù)學(xué)表達、概括歸納、遷移運用的學(xué)習(xí)過程。

在“10的認識”一課中，我們對教學(xué)環(huán)節(jié)做了創(chuàng)新設(shè)計。（1）數(shù)一數(shù)。展示學(xué)生課前收集的生活中數(shù)量為10的物品或圖形，通過1個1個數(shù)、2個2個數(shù)、5個5個數(shù)，從數(shù)數(shù)的角度驗證它們都表示數(shù)量10，這里關(guān)聯(lián)了學(xué)生之前的認數(shù)經(jīng)驗——數(shù)是數(shù)（shǔ）出來的。（2）擺一擺。學(xué)生自主選擇圓片、小方塊或小棒表示10，思考不同的學(xué)具為什么都能表示10，引導(dǎo)學(xué)生仔細觀察、聚焦共性，雖然每種學(xué)具的材質(zhì)不同，但它們都包含了10個一，凸顯10的本質(zhì)。（3）撥一撥。學(xué)生了解了計數(shù)器的構(gòu)造后，在計數(shù)器上操作表示10。教師引導(dǎo)學(xué)生比較個位上撥10顆珠子和在十位上撥1顆珠子的情況，思考它們是否都能表示10，更喜歡哪種表示10的方法，理由是什么等。借助計數(shù)器，基于數(shù)形結(jié)合溝通10個一與1個十的聯(lián)系，突出數(shù)位與計數(shù)單位，感受位值制。（4）變一變。創(chuàng)設(shè)游戲情境：如果在十位和個位上各撥1顆珠子，會表示幾？同樣是兩顆珠子，它們都在十位上，或者都在個位上，表示的數(shù)會一樣嗎？通過游戲，你發(fā)現(xiàn)了計數(shù)器上有什么秘密？這里的“三連問”，對學(xué)生的思維提出挑戰(zhàn)，引發(fā)他們深度思考，加深了對位值制的理解，為后續(xù)遷移經(jīng)驗認識11～20打下基礎(chǔ)。

三、重建評價：發(fā)展以生為本的評價體系

當前的評價理念已經(jīng)從“對學(xué)習(xí)的評價”轉(zhuǎn)向了“為了學(xué)習(xí)的評價”，即從評判學(xué)習(xí)成果，轉(zhuǎn)向診斷學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的問題，進而促進學(xué)生學(xué)習(xí)行為和教師教學(xué)行為的改進?！墩n程標準》倡導(dǎo)過程性評價，課前的學(xué)情診斷性評價，課中的形成性評價，課后的反饋性評價，貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程；評價主體多樣，教師、學(xué)生和家長都是評價者；評價形式豐富，除了口頭和書面的測試，還可以有調(diào)查訪談、課內(nèi)外作業(yè)、課堂觀察等。教師要搭建指向核心素養(yǎng)，關(guān)注思維過程，促進人人發(fā)展的評價體系。

課堂中，教師除了觀察學(xué)生在探究活動中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，練習(xí)環(huán)節(jié)也應(yīng)是重點關(guān)注的對象。我們設(shè)計了基于真實情境的“1張10元紙幣能換幾個1元硬幣”的練習(xí)活動。接著由課件展示一條數(shù)軸，只確定了0和10這兩個數(shù)在數(shù)軸上的位置，讓學(xué)生探究剩下9個數(shù)應(yīng)如何在數(shù)軸上找到它們的“家”。通過一系列的問題鋪墊：中間這個點表示幾？它的前一個數(shù)是幾，后一個數(shù)是幾？數(shù)軸中最接近10的是幾？觀察數(shù)軸上這些數(shù)寶寶的排列順序，發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律？再結(jié)合動畫演示追問：10的后面還有多少數(shù)？0的前面也有數(shù)嗎？除了鞏固、應(yīng)用、拓展新知的功能外，練習(xí)環(huán)節(jié)還承載著評估學(xué)生素養(yǎng)能力水平的重要作用。借由形成性評價，參考合理的評價標準，我們能夠獲取學(xué)生的水平層級，并在后續(xù)的教學(xué)活動中做出適當調(diào)整。就如上述練習(xí)環(huán)節(jié)，充分考慮了低學(xué)段學(xué)生的學(xué)情特征，評價時以定性的描述性方式進行。我們細心觀察學(xué)生的反饋情況，圍繞數(shù)感、推理意識、數(shù)學(xué)表達等內(nèi)容的評價標準，對學(xué)生的水平層級加以確定。在得出學(xué)生大多處于中間水平，即能知道“是什么”，但對“為什么”缺少深入的思考的結(jié)論后，我們將后續(xù)教學(xué)的重點放在引導(dǎo)學(xué)生“說理”上。

從“只見樹木不見森林”碎片化、淺表性的課時設(shè)計轉(zhuǎn)向“先有森林再有樹木”整體化、深層性的單元設(shè)計，再通過“認識樹木認識整個森林”的學(xué)科實踐，落實核心素養(yǎng)。這需要每一位教育工作者都走進課程，成為設(shè)計者與研究者，共同撬動課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型。

（作者單位：福建省福州市臺江區(qū)教師進修學(xué)校

本專輯責(zé)任編輯：王彬）

信息

本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度課題“核心素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計與實施的研究”（課題編號：FJJKZX22-318）的研究成果。

參考文獻

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