基于語文核心素養(yǎng)的文本研讀式閱讀探究

潘美好

摘 要 文本研讀式閱讀指向高階思維培養(yǎng)，有助于培養(yǎng)學生的探究能力，對核心素養(yǎng)的養(yǎng)成能起到積極的促進作用。在文本研讀式閱讀教學中，學生細讀文本、自主研讀能強化學生對文本的把握能力。教師要更新教學觀念，切實使文本研讀式閱讀成為培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的有效路徑。

關鍵詞 語文核心素養(yǎng)? 文本研讀? 閱讀教學

新高考要求語文教師必須轉(zhuǎn)變教學觀念，適應新時代對學生語文能力的培養(yǎng)要求?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）將語文核心素養(yǎng)分解為四個維度：“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。以此為依托，設計了18個學習任務群，119個學習專題，其中5個任務群包含“閱讀”，12個任務群在閱讀的基礎上要進行“研習”或“研討”，可以說新課標強化了學生的探究能力，指向了高階思維的培養(yǎng)。文本研讀式閱讀有助于實現(xiàn)這一目標，對學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有積極的促進作用。在教學實踐中，文本研讀式閱讀基于不同文體需要注意的方面各有不同，教師需要在日常教學中反復領會和實踐，積極探究文本研讀式閱讀有效方式。

一、背景后置——尊重學生閱讀的原初體驗

在傳統(tǒng)語文教學模式中，教師習慣于先介紹作者及寫作背景，再逐段品讀作品。這種方式容易使學生先入為主，影響學生的閱讀體驗，教師應盡量避免。比如，在講授陸游《書憤》一詩時，教師會帶領學生回顧作者陸游的生平經(jīng)歷，介紹南宋朝廷當時的狀況。因此，學生在閱讀《書憤》之前，幾乎可以把諸如“懷才不遇、報國無門的憤懣”“對朝廷軟弱無能、茍且偷安的批判”等概括出來，這貌似讓學生把握了作品的主旨，卻是一種脫離了具體文本的標簽化的表述，無異于空中樓閣。這種“知人論世”其實是一種先入為主的觀念，會妨礙學生對作品的深入閱讀與個性化理解。教師在引導學生進行文本研讀時一定要意識到這一點。

再如在魯迅小說《祝?！方虒W中，教師應避免不要在課堂之初就對創(chuàng)作背景大講特講，應將其滲透在課堂之中，放到文章解讀的關鍵處和深刻處。當學生對作者寫作意圖不明確或?qū)π≌f內(nèi)涵挖掘不深入時，教師可以適時地進行引導，不求面面俱到，但應力圖精當。當學生對祥林嫂的遭遇深表同情，對她的觀念表示困惑不解時，教師便可對辛亥革命后社會中的宗法觀念、封建禮教這些精神枷鎖進行解釋，進而使學生理解《祝?！贰敖衣丁焙汀皢拘选钡默F(xiàn)實意義，從而明晰小說文體的真實性和虛構性。這些基于文本的理解是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的最優(yōu)路徑，教師不能用自己的體驗去代替學生的理解，也不能用作者的意圖去主宰學生的意識。因為作品完成后，其中的意義不僅僅是作者賦予的，讀者也可以有自己的解讀和感悟。學生要在自己的反復研讀中，獲得閱讀的新體驗，拓展人生的新經(jīng)驗，深化對宇宙人生的新認知。學生只有通過對文本的反復品讀、探究與感悟中，才能逐漸具備語文核心素養(yǎng)。

二、咬文嚼字——以“語言建構與運用”為基礎

新課標明確指出，在四種語文核心素養(yǎng)中，“語言建構與運用”是基礎。這就要求教師在閱讀教學中要緊緊抓住“語言”，把握“言語形式”和“言語規(guī)律”，引導學生主動積累、梳理與整合。但是目前的語文課堂教學中，教師習慣于拋開“語言”講“內(nèi)容”，著重講授作者“講了什么”而不是“怎么講的”，這就有本末倒置之嫌。比如在孫犁小說《荷花淀》教學中，很多教師都喜歡講小說的情節(jié)發(fā)展，講小說的人物形象，但是人物形象是用語言文字去表現(xiàn)的，不咀嚼文字的韻味就無法體會小說的精妙。水生嫂在知曉丈夫報名去打仗后，“手指震動了一下”，這里寫的是被劃破了手，可是技術如此嫻熟的水生嫂怎么會這么不小心呢？細細咀嚼這一段文字就會發(fā)現(xiàn)，這是用水生嫂的外在動作來寫她的內(nèi)心活動，是她內(nèi)心震動的反映。這里沒有心理描寫，言簡意賅又意蘊豐富。劃破手之后，水生嫂有怎樣的表現(xiàn)呢？“放在嘴里吮了一下”，水生嫂緊張的心情迅速平復了下來，沒有聲張，沒有過度的反應，因為她知道抗敵這件事的意義重大。于是，她低著頭說了句“你總是很積極的”。這里有著豐富的潛臺詞，作者沒有明說，教師可以讓學生代入水生嫂的身份想一想、說一說，感受人物的情緒變化。補充內(nèi)容不是目的，更重要的是要思考作者為什么沒有為水生嫂說出來。這就是小說創(chuàng)作的“留白”手法所取得的藝術效果。所以，文本研讀必須基于“文本”，這個“文本”指的就是“語言”，就是“文字”，只有立足于此，才有根基，才有分析和探究的落腳點，否則只能是無本之木、無源之水。

三、去標簽化——在文本研讀中體會精髓

在語文教學中，教師往往習慣于給一位作者、一類作品貼上“標簽”，易于學生歸類記憶。這確實是一種簡便易行的方式，但這種方法在高中語文教學中有被濫用的嫌疑。朱光潛先生在《談美書簡》中說：“例如就人格來說，‘忠君愛國這個抽象概念可以應用到屈原、杜甫、岳飛、文天祥和無數(shù)其他英雄人物身上，但是顯不出這些大詩人各自的具體情況和彼此之間的差異，也就不能作為評價他們的文藝作品的可靠依據(jù)……這就是為什么我們在文藝領域里反對教條和公式化、概念化，反對用概念性思想來指導、約束甚至吞并具體的形象思維。”

比如，杜甫詩歌“憂國憂民”思想的獨特價值究竟體現(xiàn)在哪里，如何通過字斟句酌去感受他的精神，這應該是教師的教學使命。那么該如何去教學呢？以《蜀相》一詩為例，杜甫為諸葛亮寫了20多首詩，可見杜甫對諸葛亮的傾心、推崇。在《蜀相》這首詩里，杜甫一不寫廟宇的高大，二不寫塑像的莊嚴，偏偏寫碧草、黃鸝，與前面的“森森”和后面諸葛亮的豐功偉績形成強烈反差。他為什么要如此落筆？“自春色”“空好音”又寄予了什么情感？對劉備“三顧頻煩”以求“天下計”，諸葛亮回報以“兩朝開濟”的“老臣心”，這種君臣際會，什么時候能發(fā)生在詩人身上？詩人滿腹才學，更多的是兼濟天下、心懷蒼生的宏志，卻寓居此處，是否就像是這只能孤芳自賞的“碧草”和自啼自鳴的“黃鸝”？即使是再好的“春色”“好音”又有何用呢？“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟?！焙陥D未展，抱負難伸，詩人和諸葛亮不也是一樣的結局嗎？但杜甫的心胸豁達就豁達在他訴說的不是自己一個人的境遇，而是普天之下的失意的英雄們的共同遭遇。這是一個時代英雄的悲哀，也是一個時代百姓的悲哀。諸葛亮為了一統(tǒng)天下、平定中原，鞠躬盡瘁，卻志愿難成。在杜甫心中，自己不是第一位的，他無論是病痛，是貧窮，是失意，是絕望，都在為天下的蒼生憂心忡忡。他自己的破屋漏雨還在祈禱“大庇天下寒士”，即使“獨破受凍”也“歡顏”，這不是一個“人人為我”的人的本能，這就是圣人的境界。杜甫在“艱難苦恨繁霜鬢”的貧病交加之際，還在愧悔，在自責衰老無能，不能救民于水火。這和諸葛亮又是何其相似？在劉禪不理解為何不偏安一隅安享清閑時，諸葛亮五次北伐，耗盡心力，身死途中。因此，杜甫對諸葛亮的感情不僅僅是欣賞、崇敬，更是向往、追隨?？赡芤仓挥兄T葛亮，會明白杜甫這種“明知不可為而為之”的心情和心有余而力不足的痛苦吧。

再回到杜甫詩歌教學中，教師要讓學生在字里行間體會杜甫的深沉情感，體會杜甫精神的珍貴和難得之處。所以，與其去討論“沉郁頓挫”這個本身就模糊不清、指代不明的詞，還不如去挖掘杜甫“詩圣”這一稱號的深層含義。也可以把杜甫和孔子相比較，探究兩人的境遇有無相似之處，兩人的“圣”的含義分別是什么，有哪些相同點和不同點。要把探究的點交給學生，讓學生自己去挖掘，自己得出結論。這樣，就能脫離標準答案的桎梏，充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造力。如果把任務再細化些，就比較接近目前流行的“項目化”學習的范式了。

四、不拘一格——開放性的情境問題設計

高考命題越來越突出開放性，強調(diào)思維過程和方式，沒有所謂的“標準答案”，只有“參考答案”。高考的重要功能是“引導教學”，那么教師在日常語文教學中應意識到，對學生的文本閱讀教學不應該強調(diào)“標準答案”。但是在語文課堂上，我們往往會發(fā)現(xiàn)，教師問出的問題絕大多數(shù)都是有統(tǒng)一答案的，一旦學生的回答與之不同，教師即判斷為錯。長此以往，學生在閱讀時不敢發(fā)表自己的想法，甚至都不敢有想法，思維能力逐漸下降是顯而易見的。

比如，在閱讀教學中教師往往會問作品中某個人物的性格特征，要求學生回答出套路化的術語。如果學生說不出來，教師就會反復引導，直至學生作出“正確”回答。這看上去是在分析文本，實質(zhì)上是束縛了學生的思維。還有概括情節(jié)、歸納主題等問題，這些都可看作“封閉式問題”。學生在這種問題下，只能絞盡腦汁想出教師預設的答案，迎合教師的意志。這無益于學生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。有人說：“我們要讓學生跟我們想的不一樣，而不是渴望他們與我們想的一樣?！苯處熞谔釂枙r為學生留有自主生成的空間，可以在提問時加入情境化的問題設計，使課堂問題從“封閉”走向“開放”。

當然，情境問題設計不是一定要虛構場景，例如目前教師比較熱衷的文化展、文學社、廣播站、寫劇本腳本等，很多并不服務于教學本身，更多的是注重“表面的熱鬧”。因為學生也知道，這樣的情境不是真實的，自然會疲于應對。語文閱讀教學應該給學生提供解讀的支架，不應該在課堂上人為地設置障礙，讓學生望而卻步。其實文本自身就是一個個鮮活的情境，沉浸于文本本身就是在進入情境，切實的文本研讀是最接近學科認知情境和個人體驗情境的途徑，也是培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的有效方式。教師要讓學生的思緒跟隨作者在文本中馳騁，讓情感與作者產(chǎn)生共鳴，直至與作者達到心靈的契合，在語言營造的世界中歷作者之所歷，思作者之所思，感作者之所感，嘆作者之所嘆，這樣的情境才會更加深入和真實。所以，語文課堂的本質(zhì)應該是文本研讀，教師指導學生會研會讀，從而做到真研真讀，最終實現(xiàn)自研自讀。

文本研讀閱讀在語文教學中的上述四種有效運用方式具有極強的操作性和實用性?？梢?，文本研讀閱讀是讓學生通過對文本的細致閱讀，對文本意義進行重構。教師要在語文教學過程中，讓學生主動地、積極地、獨立地去閱讀文本，獲得個性化審美體驗。這樣，在面對陌生文本時，學生可以根據(jù)文體的區(qū)別建立自己的閱讀路徑，根據(jù)以往閱讀經(jīng)驗，建構新文本的閱讀圖式，體驗文本情境，建構文本意義。相信文本研讀式閱讀會成為解決教師和學生在閱讀教學中面臨的實際問題的有效方式，成為培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要抓手。

[本文系黑龍江省教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度教研專項重點課題“基于語文核心素養(yǎng)的文本研讀式閱讀模式探究”（編號：JYB1422294）的研究成果]

[作者通聯(lián)：黑龍江大慶市教師發(fā)展學院]