OBE理念下大學(xué)英語跨文化交際課程教學(xué)改革初探

袁芳 李霞

［摘 要］跨文化交際課程是大學(xué)英語教學(xué)的核心構(gòu)成，雖歷經(jīng)數(shù)輪改革，但學(xué)界對其在課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容等方面仍存有爭議。文章以南開大學(xué)跨文化交際課程教學(xué)改革為例，以成果導(dǎo)向教育（OBE）為原則，以立德樹人為根本，立足于中華民族的歷史實踐和當(dāng)代實踐，以自建在線課程為基礎(chǔ)，對中外文化之共性和差異性進(jìn)行總結(jié)，從而激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)潛能，并優(yōu)化立體評價體系，推動課程的持續(xù)改進(jìn)和完善，旨在建構(gòu)以學(xué)生為中心的大學(xué)英語跨文化交際課程體系。

［關(guān)鍵詞］大學(xué)英語；跨文化交際；課程建設(shè)；中國文化

［中圖分類號］G642.0 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］2095-3437（2024）05-0056-04

教育部頒布的《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》將大學(xué)英語課程進(jìn)一步細(xì)分為“通用英語”“專門用途英語”和“跨文化交際”三類。這使跨文化交際課程從諸多英語課程中凸顯，成為大學(xué)英語教學(xué)中不可或缺的組成部分。這一方面彰顯了跨文化交際能力的培養(yǎng)在當(dāng)下大學(xué)英語教學(xué)實踐中占據(jù)著日益重要的地位[1]，另一方面反映了適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流，以及高等教育發(fā)展新趨勢的迫切需要[2]。

盡管大學(xué)英語教學(xué)已歷經(jīng)數(shù)輪改革，但學(xué)界對其在課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容等方面仍存有爭議[3]，這無疑為跨文化交際課程體系的建構(gòu)帶來了挑戰(zhàn)。本文以南開大學(xué)跨文化交際課程的教學(xué)改革為例，深入探討了跨文化交際課程在大學(xué)英語教學(xué)中面臨的角色問題以及如何在成果導(dǎo)向教育（Outcome?based Education，簡稱OBE）理念下實施的問題，希望為普通高校的跨文化交際課程建設(shè)提供有益借鑒。

一、跨文化交際課程在大學(xué)英語教學(xué)中的地位與作用

在21世紀(jì)，社會對人才需求的不斷變化為高校的人才培養(yǎng)提出了現(xiàn)實挑戰(zhàn)。以國家發(fā)展的戰(zhàn)略需求為導(dǎo)向，培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才[4]成為高校人才培養(yǎng)的亟需。以此為契機(jī)，眾多高校紛紛開設(shè)跨文化交際課程，并將其作為大學(xué)英語課程的核心構(gòu)成。盡管如此，跨文化交際課程在大學(xué)英語教學(xué)體系中的重要地位卻并非一蹴而就，而是呈現(xiàn)出豐富的歷史繼承性。

早在2003年，教育部辦公廳印發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行本）》（以下簡稱《教學(xué)要求》）就明確指出，大學(xué)英語是“以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語語言知識與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系”[5]。在課程設(shè)置方面，《教學(xué)要求》進(jìn)一步指出，要“將綜合英語類、語言技能類、語言應(yīng)用類、語言文化類和專業(yè)英語類等必修課程和選修課程有機(jī)結(jié)合，確保不同層次的學(xué)生在英語應(yīng)用能力方面得到充分的訓(xùn)練和提高”[5]?！督虒W(xué)要求》從教學(xué)性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置等多個維度規(guī)范了文化輸出在大學(xué)英語教學(xué)中的重要地位，并將跨文化交際能力培養(yǎng)納入大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)之中。

2013年，高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》啟動了《大學(xué)英語教學(xué)指南》的研制工作?！洞髮W(xué)英語教學(xué)指南（2015版）》補(bǔ)充修訂了“前言”部分，指出“通過學(xué)習(xí)和使用英語，可以直接了解國外前沿的科技進(jìn)展、管理經(jīng)驗和思想理念，學(xué)習(xí)和了解世界優(yōu)秀的文化和文明，同時也有助于增強(qiáng)國家語言實力，傳播中華文化，促進(jìn)與各國人民的廣泛交往，提升國家軟實力”[6]。這一表述不僅從國家戰(zhàn)略需求層面強(qiáng)調(diào)了英語學(xué)習(xí)的重要性，還以培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力為途徑回應(yīng)傳播中華文化的時代使命。

2020年，根據(jù)《中國教育現(xiàn)代化2035》等文件精神，高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會對《大學(xué)英語教學(xué)指南（2015版）》進(jìn)行再次修訂，為當(dāng)前形勢下的大學(xué)英語教學(xué)、跨文化交際課程教學(xué)提供了具體的指導(dǎo)意見。在“教學(xué)目標(biāo)”中，明確提出要“培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強(qiáng)跨文化交際意識和交際能力”“培養(yǎng)人文精神和思辨能力”[4]。在“課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容”中，明確提出跨文化交際課程要“幫助學(xué)生了解中外不同的世界觀、價值觀、思維方式等方面的差異，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識，提高學(xué)生社會語言能力和跨文化交際能力”[4]。

可以說，《大學(xué)英語教學(xué)指南》的幾次修訂均立足于國家的現(xiàn)實需求，緊密圍繞國家教育方針，遵從教育教學(xué)的基本規(guī)律，并在繼承原有指導(dǎo)文件的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新。特別是《大學(xué)英語教學(xué)指南》2020年的修訂版本，使跨文化交際課程與通用英語、專門用途英語課程一同成為大學(xué)英語教學(xué)的核心。新形勢下語言教育適時而動，以適應(yīng)全面提升學(xué)生跨文化交際能力的社會發(fā)展需求。

二、大學(xué)英語跨文化交際課程面臨的問題與挑戰(zhàn)

《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》指出，跨文化交際課程作為大學(xué)英語課程的重要組成部分，既與通用英語和專門用途英語類課程共享相同的課程性質(zhì)，又特別針對教學(xué)的現(xiàn)實需要提出了分層教學(xué)的具體要求。表1簡要梳理了《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》中涉及跨文化交際課程的基本內(nèi)容。

修訂后的《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》指出跨文化交際課程要“整體優(yōu)化教學(xué)過程，體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求的適切性、教學(xué)內(nèi)容的導(dǎo)向性和教學(xué)方法的有效性，突顯中國特色”[6]。對標(biāo)《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020版）要求，發(fā)現(xiàn)高校在跨文化交際課程的實際教學(xué)中仍存在一定的挑戰(zhàn)，需要對此加以重視并加以改進(jìn)。

第一，重工具性、輕人文性的語言教學(xué)邏輯并未從根本上解決人才培養(yǎng)“中國文化失語”的短板問題?！洞髮W(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》明確了跨文化交際課程兼具工具性和人文性的雙重屬性。這一屬性泛化了原有語言教學(xué)中對英語聽說讀寫各項的特別要求，強(qiáng)調(diào)了語言教育在當(dāng)前時代背景下亟需加強(qiáng)人文屬性?？梢哉f，課程性質(zhì)的修訂以社會的現(xiàn)實需求為基礎(chǔ)，具有一定的實踐意義。首先，經(jīng)過多年努力，重視聽說教學(xué)的理念已被高校師生廣泛接受，并轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X的教學(xué)行動。其次，基礎(chǔ)教育十年課程改革初見成效，學(xué)生的聽說能力有了提高[6]。然而，教師在教學(xué)活動中長期關(guān)注語言工具屬性的自覺教學(xué)行動從客觀上弱化了英語教學(xué)中的人文屬性，進(jìn)而有礙于學(xué)生跨文化意識和跨文化差異敏感度的培養(yǎng)。最后，“培養(yǎng)學(xué)生對中國文化的理解和闡釋能力，服務(wù)中國文化對外傳播”這一課程性質(zhì)從根本上明確了跨文化交際課程需要按照立德樹人的任務(wù)進(jìn)行系統(tǒng)調(diào)整。具體而言，就是要解決大學(xué)生用英語表達(dá)中國文化的能力不足的現(xiàn)實問題，進(jìn)而避免“中國文化失語”現(xiàn)象的發(fā)生。因此，課程的設(shè)計應(yīng)在中外文化對比的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化課程思政教育，將傳播中國理念、中國聲音和中國智慧作為跨文化交際課程的根本立足點，規(guī)避人才培養(yǎng)過程中的“中國文化失語”短板。

第二，教學(xué)對西方跨文化知識和理論框架的過度關(guān)注，阻礙了學(xué)生對世界文化多樣性的體察?！洞髮W(xué)生英語教學(xué)指南（2020版）》雖然針對基礎(chǔ)級別、提高級別和發(fā)展級別的跨文化交際課程提出了具體的教學(xué)要求，但仔細(xì)研讀后不難看出，在與來自不同文化背景的人進(jìn)行交流時，“能夠觀察、應(yīng)對與對方在文化和價值觀等方面的差異”成為不同級別教學(xué)要求的共性所在。然而，有關(guān)“跨文化交際”的理論知識、概念、研究方法主要源自美國和歐洲[7]，這直接導(dǎo)致了當(dāng)下我國高校跨文化交際課程的內(nèi)容設(shè)置存在“西化”的風(fēng)險。

第三，跨文化交際策略和技巧的零散認(rèn)知并非等同于跨文化交際能力的整體提升?！洞髮W(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》將幫助學(xué)生提高跨文化交際能力作為課程目標(biāo)，然而當(dāng)下跨文化交際課程對交際技巧和交際策略的傳授多基于個案分析，即以跨文化交際中的典型事例為對象，形成單一的解決方案；或以跨文化相關(guān)理論為核心關(guān)切，局限于理論概念、內(nèi)涵等本體論問題的傳授，并輔以僵化陳舊的案例分析。兩種方法均有以偏概全之嫌，前者對典型案例的集中觀照難以使學(xué)生對跨文化交際中的復(fù)雜場景形成系統(tǒng)性認(rèn)知；后者以理論為路徑的指導(dǎo)思想則易導(dǎo)致理論與實踐脫節(jié)，舊有理論難以對當(dāng)下的跨文化交際個案提供具有時效性、針對性的指導(dǎo)。因此，教師需要在實際教學(xué)中注重理論和實踐的緊密結(jié)合，以具有時代性的個案研究為抓手，以跨文化交際理論的學(xué)習(xí)、理解和闡釋為依托，讓學(xué)生系統(tǒng)掌握跨文化交際的策略和技巧，全面提升跨文化交際能力。

第四，未能充分發(fā)揮評價與測試的反饋調(diào)節(jié)作用，教學(xué)方法和教學(xué)手段難以滿足當(dāng)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好。單一的評價模式過于關(guān)注學(xué)生對知識的掌握情況，卻忽視了對學(xué)生跨文化交際能力、情感態(tài)度和價值維度的考查。這種弱反饋、弱體驗不僅影響了教學(xué)效果的達(dá)成，還阻礙了教師進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)設(shè)計的步伐，使教師難以提高教學(xué)效率，難以提升整體教學(xué)質(zhì)量。此外，本課程的教學(xué)方法和教學(xué)手段多局限于“以教為中心”，在數(shù)字化時代無法有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。因此，應(yīng)充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)在跨文化交際課程中的重要作用，大力推進(jìn)現(xiàn)代化信息技術(shù)與課程教學(xué)的深度融合[4]。

三、以O(shè)BE理念為導(dǎo)向的大學(xué)英語跨文化交際課程體系建構(gòu)策略

面對上述問題，南開大學(xué)自2020年開始了大學(xué)英語跨文化交際的課程改革。課程改革遵循成果導(dǎo)向教育（OBE）理念，以反向設(shè)計為原則，從課程性質(zhì)、教學(xué)要求、課程內(nèi)容、評價測試等方面對標(biāo)最新修訂的《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》，建設(shè)了線上課程，采用混合式教學(xué)，并研發(fā)了百余種有效的教學(xué)模型，旨在建構(gòu)全方位的跨文化交際課程體系。

第一，課程堅持以立德樹人為導(dǎo)向，補(bǔ)齊英語教學(xué)中“中國文化失語”短板。教學(xué)團(tuán)隊在講解跨文化交際相關(guān)知識的同時，以英文形式簡要介紹中國概況，引入中國傳統(tǒng)文化中的儒家和道家思想，以誠、信、謙為核心的中華美德，以《詩經(jīng)》《楚辭》為代表的經(jīng)典文學(xué)典籍，以水墨畫為代表的優(yōu)秀藝術(shù)形式，使學(xué)生借助中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化重要元素的英文表達(dá)加深對中華文明的理解。引導(dǎo)學(xué)生扎根中國大地，立足中國實踐，培養(yǎng)學(xué)生對中國文化的理解能力和闡釋能力，在此基礎(chǔ)上“理解中外文化的特點及其形成原因，并能夠超越中外文化的局限而建構(gòu)更加寬廣的文化觀和世界觀”[1]，以更好地服務(wù)中國文化的對外傳播。

第二，守正創(chuàng)新，引導(dǎo)學(xué)生形成具有中國文化底蘊(yùn)的跨文化意識。教學(xué)團(tuán)隊授課善于以小切口引入大視野，比如在案例分析中引入“豆腐腦是甜的還是咸的？”“湯圓和元宵有何不同？”等本土化的“小”問題，引導(dǎo)學(xué)生在分析問題的過程中把握我國具體國情和不同地區(qū)的歷史及發(fā)展現(xiàn)狀，從而以小見大，增進(jìn)學(xué)生對我國豐富歷史文化的了解。同時，引導(dǎo)學(xué)生對世界文明持有開放包容的心態(tài)，尊重并包容多樣文明。如在分析不同國家人民的肢體語言表達(dá)時，鼓勵學(xué)生對目標(biāo)國家的歷史和現(xiàn)狀進(jìn)行全面考量，透過肢體語言的表象，深入分析其背后的優(yōu)秀傳統(tǒng)、價值觀等深層文化符號，從而開展真正意義上的跨文化比較研究。

第三，與時俱進(jìn)，注重理論與實踐相結(jié)合，全面提升學(xué)生的跨文化交際能力。這一能力的提升既離不開典型案例的積累，也離不開理論知識的系統(tǒng)指導(dǎo)。教師在授課時，要深刻把握實踐與理論的辯證關(guān)系：一方面，要敢于推陳出新，挖掘身邊具有啟發(fā)意義的典型個案，如新冠疫情暴發(fā)初期探討新冠疫情的國際應(yīng)對；全球經(jīng)濟(jì)下滑時討論中國公司的海外戰(zhàn)略；引入當(dāng)下電影中的跨文化交際元素等，開展多角度、多層次的對話和思考。另一方面，不能浮于表象，要對經(jīng)典理論進(jìn)行深度闡釋和挖掘，如Kluckhohn和Strodtbeck的價值觀理論、Hofstede文化維度理論等，以開放式的討論探索不同理論間的相似與相異之處，并在此基礎(chǔ)上形成對中外文化之共性和差異性的規(guī)律性總結(jié)，以此幫助學(xué)生在面對全新問題時形成合乎邏輯的推論性總結(jié)，在實踐與理論的統(tǒng)一中逐漸培養(yǎng)學(xué)生的跨文化批判意識。

第四，循序漸進(jìn)，注重評價與測試的反饋、調(diào)節(jié)機(jī)制，以數(shù)字化形式賦能教學(xué)。將期末評價與測試內(nèi)容提前公布，促使教師按照快速激活、多元學(xué)習(xí)、有效評測和簡要總結(jié)四個環(huán)節(jié)組織教學(xué)活動。在快速激活環(huán)節(jié)，通過激活學(xué)生的情感、身體和認(rèn)知，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。在多元學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，通過多感官參與、多學(xué)習(xí)風(fēng)格輸入、多渠道信息交互、多氛圍調(diào)節(jié)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程充滿樂趣。在有效測評環(huán)節(jié)，通過以促學(xué)為目的課堂互動式測評，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果、教師反饋充分了解。在簡要總結(jié)環(huán)節(jié)，學(xué)生總結(jié)事實、感受收獲、反思不足，實現(xiàn)自我監(jiān)測。這四個環(huán)節(jié)的實施可以改變學(xué)生和教師在課堂學(xué)習(xí)活動中的“雙盲”狀態(tài)，以“顯性”反饋推動教學(xué)質(zhì)量不斷提升。同時，南開大學(xué)充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，改變學(xué)生被動接受、弱反思、弱反饋的學(xué)習(xí)狀態(tài)，建設(shè)了線上一流課程，實踐混合式教學(xué)。在線課程部分要求學(xué)生通過思維導(dǎo)圖的形式將記憶與理解層級學(xué)習(xí)任務(wù)前置。面授課堂則開展以主動性、參與性、合作性、體驗性、反思性和測評性為特征的教學(xué)活動，以提升學(xué)生的應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等高階認(rèn)知能力，從根本上提升課堂教學(xué)的“高階性”和“挑戰(zhàn)度”，實現(xiàn)“以教為中心”向“以學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)語

南開大學(xué)跨文化交際課程團(tuán)隊對標(biāo)《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》的要求，針對當(dāng)下跨文化交際課程存在的“中國文化失語”、知識理論框架西化、學(xué)生跨文化交際能力不足、教學(xué)反饋與評價模式單一等諸多問題，開展了一系列的教學(xué)改革。課程團(tuán)隊在教學(xué)中不斷融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要元素，加入本土化案例，注重理論與實踐的結(jié)合，增加了評價與反饋的時效性，并探索了多元教學(xué)手段。本課程一系列教學(xué)改革的具體措施獲得了學(xué)生的廣泛好評，課程綜合評分常年保持在98分以上。本課程教學(xué)不但著眼于增加學(xué)生跨文化交際的知識儲備，更重視學(xué)生跨文化交際能力和人文素養(yǎng)的雙重提升，即從世界文明的視角深刻把握“古與今”“內(nèi)與外”兩組辯證關(guān)系：博古通今，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)在基因，挖掘其當(dāng)代價值，特別是對當(dāng)下現(xiàn)實的啟示意義；放眼世界，在領(lǐng)悟中國文化內(nèi)在精神的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生肩負(fù)起傳播中華優(yōu)秀文化之使命。此次改革將為中國在全球治理體系深刻變革中提出的智慧解決方案提供一定的人才和智力支持。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 孫有中.外語教育與跨文化能力培養(yǎng)[J].中國外語，2016，13（3）：17-22.

[2］ 高云柱.跨文化交際與高校英語教學(xué)融合發(fā)展研究[M].北京：新華出版社，2021.

[3］ 劉承宇，單菲菲.大學(xué)英語課程的跨文化交際能力共核與差異：基于合法化語碼理論的《大學(xué)英語教學(xué)指南》解讀[J].外語界， 2017（4）： 79-87.

[4] 教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會.大學(xué)英語教學(xué)指南：2020版[M].北京：高等教育出版社，2020.

[5] 教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].上海：上海外語教育出版社， 2007.

[6] 王守仁.《大學(xué)英語教學(xué)指南》要點解讀[J].外語界，2016（3）：2-10.

[7］ 文秋芳.對“跨文化能力”和“跨文化交際”課程的思考：課程思政視角[J].外語電化教學(xué)，2022（2）：9-14.

［責(zé)任編輯：鐘 嵐］