三語習得實證研究的文本計量分析(1987—2022)

鄭詠滟 李鋮超

摘 要：基于文本計量法，通過自下而上的數(shù)據(jù)驅(qū)動方式對三語習得領(lǐng)域既有實證研究進行分析，探究該領(lǐng)域研究主題及發(fā)展趨勢。研究結(jié)果表明，現(xiàn)有研究聚焦“學習者個體差異”“學習者中介語語言系統(tǒng)”及“學習環(huán)境”三類話題；研究主題內(nèi)部子話題存在差異；發(fā)展階段可分為探索期、發(fā)展期及加速期，每個階段內(nèi)部研究主題、理論框架及研究方法各有側(cè)重。最后對未來三語習得研究提出展望。

關(guān)鍵詞：三語習得；文本計量法；文本挖掘；數(shù)據(jù)驅(qū)動

中圖分類號： H09

文獻標識碼：A

文章編號：1672-335X（2024）03-0112-13

DOI：10.16497/j.cnki.1672-335X.202403010

一、引言

隨著應(yīng)用語言學領(lǐng)域出現(xiàn)“多語轉(zhuǎn)向”，［1］三語習得的復雜性和重要性愈發(fā)凸顯。三語或多語習得指學習者習得除母語及二語之外的一門或多門語言。［2］該領(lǐng)域的一個核心議題是學習者已有語言體系（母語或二語）如何影響三語發(fā)展及新習得的三語如何反向影響已有語言系統(tǒng)。［3］［4］對此，雖然學界基于生成語言學視角（如母語因素假說、類型優(yōu)先模型等）和功能語言學視角提出諸多理論模型（如概念遷移框架、復雜適應(yīng)系統(tǒng)原則等），［5］但就此問題尚未達成共識。目前三語習得綜述主要關(guān)注理論建構(gòu)，［6］［7］僅有一項就三語加工領(lǐng)域的實證研究進行綜述。［8］本研究拓寬研究領(lǐng)域，從整體上對三語習得既有實證研究開展系統(tǒng)性回顧，一方面梳理三語習得的研究主題與發(fā)展趨勢；另一方面對未來三語習得研究提出建議，為開展有中國特色的三語習得研究提供參考。鑒于此，本研究響應(yīng)施雅倩、雷蕾倡導的以問題驅(qū)動和數(shù)據(jù)驅(qū)動為代表的“語言數(shù)字人文”對語言研究的范式轉(zhuǎn)移，［9］創(chuàng)造性地使用文本計量法對三語習得既有實證研究進行分析，旨在回答以下研究問題：

（1）三語習得實證研究主要圍繞哪些主題展開？每類研究主題下包含哪些子話題？

（2）1987—2022年間三語習得實證研究呈現(xiàn)何種發(fā)展趨勢？在不同時間階段呈現(xiàn)何種特點？

二、研究方法

（一）文獻檢索流程

本研究參照PRISMA制定文獻篩選流程，［10］詳見圖1。檢索數(shù)據(jù)庫為Web of Science核心子集，檢索時間設(shè)定為1987—2022年。1987年，Ringbom出版專著《第一語言在外語學習中的應(yīng)用》，成為三語習得研究正式開始的標志。［11］文章類型確定為經(jīng)同行評議并使用英文發(fā)表的實證研究論文（Article），刪除了“社論”“書評”“會議報告”“綜述”“書章”等非實證研究文獻。學科門類設(shè)置為Linguistics，Educational Research， Psychology Experimental。根據(jù)檢索目標最大化原則，［8］檢索指令設(shè)置為multilingual* OR trilingual* OR L3 OR third language OR cross-linguistic in third language，并限定為主題（topic）。在主題內(nèi)容篩選環(huán)節(jié)，兩位研究者對文獻語言篩選后余留的5655篇文獻進行獨立篩選，相互討論不一致之處并達成統(tǒng)一（Kappa=0.82，p<.01）。最終納入摘要文本359篇，共計61118詞。

（二）文本計量法

文本計量法作為一種計算機輔助質(zhì)性內(nèi)容分析法（Computer-assisted Qualitative Content Analysis，CQCA），［12］可對文本進行多維度分析，挖掘文本潛在主題，有效避免采用自上而下范式的分析中可能存在的研究者主觀偏差。［13］本研究采用開源軟件IRaMuTeQ對所收集摘要做文本計量分析。該軟件通過對文本進行語言學處理（詞形還原、段落標注等），根據(jù)詞頻建立列聯(lián)表，并對文本進行詞典序分析（lexicographic analysis）和聚類分析（cluster analysis），展現(xiàn)文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)及關(guān)系。本研究將操作語言設(shè)定為英語，具體分析步驟如下。

第一，根據(jù)IRaMuTeQ操作手冊，［14］對語料進行元語言編碼（meta-language coding）。本研究將每篇摘要作為獨立語段進行編碼，變量設(shè)定為發(fā)表年份（year），并為每篇摘要添加命令行。圖2為一段語料編碼示例。

我們對所有語料進行清理、匯總并按照如上格式添加命令行進行切分后，以.txt文檔格式保存并導入IRaMuTeQ軟件。

第二，詞典序分析（lexicographic analysis）。該步驟對語料中所有詞匯進行詞形還原（lemmatization）后進行統(tǒng)計分析。IRaMuTeQ將語料切分為文本段（text segments），文本段是統(tǒng)計分析的基本單位。根據(jù)英文學術(shù)文章的平均句長，［15］將文本段長度（text segment size）設(shè)置為27個單詞。表1展現(xiàn)了語料總體概覽。

第三，層次遞減聚類法（Hierarchical Descending Classification，HDC），亦稱“Reinert分析法”。［16］該方法通過計算詞匯之間的連接強度（association strength），構(gòu)建列聯(lián)表，通過算法將其分類，由此產(chǎn)生了不同類別或詞匯集合（lexical worlds），［17］并使用聚類柱狀圖將結(jié)果可視化?？ǚ街翟礁哒f明該單詞與該類連接強度越高，［18］可作為代表本類的主題詞。對應(yīng)因子分析法（Factorial Correspondence Analyses，F(xiàn)CA）將層次遞減聚類法的結(jié)果可視化，呈現(xiàn)不同類別之間的語義距離（semantic distance）。層次遞減聚類法和對應(yīng)因子分析法屬于同一操作步驟。

第四，質(zhì)性內(nèi)容分析。基于聚類分析自動生成的典型文本段（typical text segments）及相應(yīng)的文本段值（text segment value），可幫助研究者篩選典型文本段進行質(zhì)性分析。結(jié)合研究內(nèi)容，研究者可以對每一聚類主題進行命名概括，促成了量化—質(zhì)性分析的有機融合。

（三）文獻編碼與分析框架

由于文本計量法無法對每類主題下涵蓋的子話題進行深入分析，需對文獻進行人工編碼，深入剖析每類主題下的子話題，所以，參照系統(tǒng)性文獻綜述的編碼體系，［19］討論并確定編碼原則，進行編碼校準。每篇文章均由兩位作者進行獨立編碼歸類，再由第一作者逐一檢查，對異議之處進行討論，確定最終編碼方案及分析框架（圖3）。兩名作者之間的編碼一致性（inter-rater agreement）均值在0.90以上。

對研究問題一采用層次遞減聚類法和質(zhì)性內(nèi)容分析歸納出三語習得實證研究主題，再使用人工編碼框架剖析每類主題下的子話題。對研究問題二使用一套《變點分析軟件》（Change-Point Analyzer）描繪三語習得實證研究發(fā)展趨勢，［20］該軟件通過一系列自展輸入引導程序，確認觀察到的變化是否具有統(tǒng)計學意義。［21］再結(jié)合研究主題、理論視角及研究方法梳理不同時間段呈現(xiàn)何種特點。

三、結(jié)果與討論

（一）三語習得研究主題

使用層次遞減聚類法在2535個文本段總數(shù)中聚類出2456個文本段數(shù)（聚類準確率達96.88%），結(jié)果顯示聚為四類（圖4）。表2列出每個聚類下連結(jié)度最高的前10個核心詞及卡方值。對應(yīng)因子分析（圖5）體現(xiàn)出四個聚類之間的語義距離。

聚類一覆蓋16.1%的文本，主要是學習者個體差異相關(guān)話題。綜合所有核心詞語義，依據(jù)文本段卡方值，篩選文本段值最高的段落作為典型文本進行質(zhì)性分析（典型文本中的核心詞已用粗體標出）。［22］［23］［24］

例1：Learners of multiple foreign languages developed unique motivational systems in which the interrelationships of multiple motivations were dynamic and complex. （χ2=334.94， 摘自Siridetkoon & Dewaele， 2018）

例2：This study not only adds to the growing body of research on language learning motivation within the framework of multiple future self-concepts but also sheds light on multilingual motivation in the Gulf context as it concerns school-going adolescents. （χ2=271.23， 摘自 Calafato & Tang， 2019）

例3：Research in multilingualism has shown that bilinguals have enhanced executive function， however， this with many other areas in multilingualism have been questioned like their non-verbal reasoning or their metacognitive ability.（ χ2=249.35， 摘自Soleimani & Rahmanian，2018）

以上三類文本段突出的關(guān)鍵詞包括多外語、多語制、動機等?？梢?，本類研究圍繞多語學習動機和認知優(yōu)勢。例1和例2從三語動機角度切入探究三語習得情況，發(fā)現(xiàn)不同的動機系統(tǒng)處在動態(tài)交互中，二語學習動機會阻礙三語學習動機發(fā)展，［22］但是三語學習動機強度在男性和女性中間也存在顯著差異，且外部因素刺激了三語學習動機體系發(fā)展。［23］例3側(cè)重考察雙語（多語）者所特有的認知優(yōu)勢。Soleimani & Rahmanian認為三語者在元認知加工任務(wù)中反應(yīng)時最短，準確率最高，具有更強的元認知加工能力。［24］因此，本類主題可命名為學習者個體差異。

聚類二覆蓋29.4%的文本，與學習者中介語語言系統(tǒng)相關(guān)。例4、例5和例6分別是該聚類下文本段值最高的三段文本。［25］［26］［27］

例4：Previous research has shown that surface typological similarity is an important factor at early stages of acquisition. Our study investigates whether structural similarity can override this strong factor at later stages of child third language acquisition. （χ2=448.95， 摘自Kolb et al.， 2022）。

例5： In addition， our data cross different proficiency levels show that factors such as the learning situation （learning or unlearning）， word frequency and form-meaning relationship can influence the success of acquisition of a specific property in the L3. （χ2=426.1， 摘自Guo & Yuan，2020）。

例6： The main goal of this study is to investigate whether the acquisition of relative clauses （RCs） in L3 English is influenced by language internal factors.（χ2=396.99，摘自Feijoo & Mayo，2021）。

以上文本段關(guān)鍵詞包括類型相似性、結(jié)構(gòu)相似性、習得早期階段等，可見本類研究涉及三語語言系統(tǒng)習得過程。例4和例6以句法為切入點探究三語習得過程，證實在三語習得晚期語言結(jié)構(gòu)相似性成為影響語際遷移的主要因素，［25］同時目標語句法結(jié)構(gòu)影響了三語句法產(chǎn)出，但學習者理解能力受先前語言知識影響。［27］例5則從詞匯層面切入考察三語習得效果。Guo & Yuan提出三語習得初期的語際遷移是由語言結(jié)構(gòu)相似性引起的，并非由語言習得順序決定的。［26］綜上所述，本類主題可概括為學習者中介語語言系統(tǒng)。

聚類三覆蓋22.4%的文本，主要與學習環(huán)境相關(guān)。例7、例8和例9分別篩選了文本段值最高的段落。［28］［29］［30］

例7：The sample included 267 Russian （L1） speaking students drawn from 18 Israeli high schools. Students' AP level was assessed via AP tests in L2 and L3.（χ2=809.2，摘自Haim， 2018）。

例8：The present study seeks to contribute to this line of research by comparing the acquisition of English as an L3 by Catalan/Spanish bilingual high school students in an immersion program with the acquisition of English by Spanish monolinguals. （χ2=699.61， 摘自Sanz， 2000） 。

例9：The results showed no overall significant effect of the intervention， but a positive effect on IE among the students with the highest level of IL3S prior to the intervention.（ χ2=686.56，摘自Hahlin，& Granfeldt，2021）。

上述文本段關(guān)鍵詞涵蓋學校、沉浸項目、教學干預等，說明本類聚焦不同維度的環(huán)境因素對三語習得的影響。例7主要考察學校教學環(huán)境對三語習得效果的影響，表明學校提供的社會心理支持及教學環(huán)境促進了學習者三語水平提升。［28］例8側(cè)重語言沉浸項目對三語習得的影響，證實參與沉浸式項目的學習者具有較強的三語讀寫能力。［29］例9以教學干預為切入點考察如何增強三語學習動機，證實教學干預促進了三語發(fā)展。［30］因此，本類主題可概括為學習環(huán)境。

聚類四覆蓋32.1%的文本，主要與研究方法相關(guān)。例10、例11和例12為文本段值最高的段落。［31］［32］［33］

例10 ：Native speakers of Spanish with different proficiencies in L2 English and L3 Dutch and a control group of Dutch native speakers participated in a Dutch word-learning task involving minimal and nonminimal word pairs. （χ2=644.48，摘自Escudero et al.， 2013）。

例11：In total， 18 Mexican learners， six American speakers， five Russian speakers and six Mexican speakers performed a delayed word repetition task and a sentence completion task. （χ2=601.52，摘自Barkov et al.， 2022）。

例12：Trilinguals with Dutch as their native and dominant language， English as their second language （L2）， and French as their third language （M） performed a word association task （Experiment 1） or a lexical decision task （Experiments 2 and 3） in L1.（ χ2=598.96，摘自van Hell & Dijkstra， 2002）。

以上文本段關(guān)鍵詞包括本族語者、控制組、任務(wù)等，說明本類中心內(nèi)容為三語習得研究所采取的常用方法。上述三個研究均采用群組量化的方法進行截面研究，考察三語語際遷移。例10通過三語詞匯學習任務(wù)證實學習者二語對三語的促進性作用。［31］例11使用延時詞匯重復任務(wù)和句子填充測試發(fā)現(xiàn)三語未對母語產(chǎn)生語際遷移。［32］例12采用詞匯聯(lián)想任務(wù)和詞義判斷任務(wù)揭示三語詞匯并未阻礙母語詞匯加工。［33］

對應(yīng)因子分析結(jié)果與層次遞減聚類結(jié)果一脈相承，不同顏色表示不同聚類。可以發(fā)現(xiàn)前三類語義距離較近，聚類四與前三類相對較遠。因此，可以將前三類概括為三語習得的研究內(nèi)容，聚類四為研究方法。

（二）三語習得研究主題下的子話題

參照編碼方案（圖3），學習者個體差異可分為三類子話題：第一，學習者心理因素；第二，學習者認知優(yōu)勢；第三，學習者社會因素。首先，學習者心理因素主要包括三語動機發(fā)展、積極心理因素及學習者語言感知及投入研究。三語動機發(fā)展主要采用“二語動機自我系統(tǒng)”及“復雜動態(tài)系統(tǒng)理論”為理論框架探討多語學習者二語及三語動機系統(tǒng)的交互作用，［34］［35］研究發(fā)現(xiàn)，多語者發(fā)展了獨有的動機系統(tǒng)，不同動機系統(tǒng)交互變化，與環(huán)境不斷互動，共存于多語自我系統(tǒng)內(nèi)部。積極心理因素主要以“五維幸福感理論”及擴展理論“EMPATHICS”“控制—價值理論”為理論框架，［36］［37］［38］具體包括三語學習焦慮、三語交際焦慮、三語學習無聊及愉悅等方面。研究表明，隨著學習者外語水平的提升，在與本族語者交際過程中會感覺更加自信，交際焦慮也隨之降低，學習者會經(jīng)歷更高程度的主觀幸福感。學習者感知研究主要以“心理類型”（psychotypology）為理論框架，［39］提出對語言心理類型的感知影響了學習者語言選擇，成為三語學習的內(nèi)在驅(qū)動力。投入作為三語習得的重要心理因素，促進了學習者二語及三語讀寫能力提升。其次，三語習得的認知優(yōu)勢主要包括元語言意識、工作記憶和語言學能。以“多語動態(tài)模型”“語言學能綜合體理論”及“執(zhí)行工作記憶”為理論框架，［40］［41］［42］表明多語者具有更強的元語言意識，更高的語言學能，工作記憶容量更大。三語社會因素研究主要以“投資模型”為理論框架，［43］關(guān)注三語者語言學習身份建構(gòu)過程及語言身份與語言學習之間的交互關(guān)系，證實三語者語言身份建構(gòu)影響了語言投資，促進了三語學習進程。

學習者中介語語言系統(tǒng)分為兩類子話題：第一，生成語言學視角下的三語語言層面語際遷移；第二，“聚焦多語制”（focus on multilingualism）視角下的整體語言庫存。［44］這兩個研究視角體現(xiàn)了三語習得研究的范式轉(zhuǎn)移。首先，生成語言學視角下的三語語際遷移聚焦三語語音、詞匯、短語及句法特征習得。這類研究通常只關(guān)注某一種語言的發(fā)展（如三語），將學習者目標語與本族語者產(chǎn)出對比，揭示語際遷移現(xiàn)象，在不同層面驗證一些三語習得模型的合理性，如“二語地位模型”“累計強化模型”“類型優(yōu)先模型”及“語言相近模型”等。［45］［46］［47］［48］存在三種相互對立的發(fā)現(xiàn)：由于語言類型相似及目標語水平較高，二語與三語相互促進；由于母語和二語的負遷移、三語水平較弱，母語、二語和三語之間相互阻礙；隨著目標語水平提升，二語和三語共同對母語產(chǎn)生抑制作用。此外，“聚焦多語制”視角下的整體語言庫存主要探討三語者如何運用整體語言庫存完成書面語寫作任務(wù)，研究證實多語者語言系統(tǒng)相互關(guān)聯(lián)，在寫作中靈活運用整體語言庫存，實現(xiàn)語言資源靈活配置，形成個體所特有的復雜多語動態(tài)系統(tǒng)。［44］

三語學習環(huán)境指學習者所在的外部環(huán)境因素，語言學習并不是孤立存在的，而是與時空連續(xù)體處在動態(tài)交互中。［49］環(huán)境因素可分為宏觀、中觀和微觀三個維度。宏觀環(huán)境因素聚焦社會環(huán)境，包括國外留學環(huán)境、沉浸式語言學習項目及多語教育項目等。社會條件既促進了三語發(fā)展，也塑造了三語學習者的語言景觀。沉浸式學習項目、多語教育項目及國外留學環(huán)境中的社會經(jīng)濟資源、目標語大量輸入、與本族語者交流互動及文化沉浸共同促進三語學習。中觀環(huán)境因素主要指學校層面的因素，包括教學干預、教師信念及學習條件。適當?shù)慕虒W干預（如超語教學實踐）可以提升學習者三語交際敏感性，促進三語發(fā)展。教師多語教學信念有助于塑造學生對于三語習得的態(tài)度，影響學習者行為。語言之間相似的學習條件是決定語言學習成效的重要驅(qū)動力，兩門語言學習情境越接近，學習成效越高。微觀環(huán)境因素指語言層面因素，分為語言內(nèi)部因素和語言外部因素。語言背景知識及與三語類型相似的二語學習經(jīng)歷等語言內(nèi)部因素可以提升學習者認知能力，推進三語習得進程。語言外部因素主要包括任務(wù)復雜度、檢索記憶實踐和正確反饋等，這些因素在不同層面預測了三語習得效果。

各個主題使用的研究方法有一定差異。第一，就學習者個體差異而言，三語動機主要采用群組個案結(jié)合進行截面研究，［50］少數(shù)采用群組質(zhì)性進行縱向追蹤。［51］三語者積極心理因素和認知能力發(fā)展大多采用群組量化進行截面研究，少數(shù)積極心理研究采用質(zhì)性分析和群組混合法。［52］［53］僅有一項三語者元語言意識發(fā)展的研究采用縱向跟蹤設(shè)計。［54］語言學能和工作記憶未有質(zhì)性研究和追蹤設(shè)計。常用數(shù)據(jù)收集工具為調(diào)查問卷、元語言意識測試，語言學能測試，操作記憶廣度測試等。［55］［56］［57］學習者社會因素大多采用群組量化方法，少數(shù)采用群組質(zhì)性分析。［58］第二，就學習者中介語語言系統(tǒng)而言，生成語言學視角下的語言遷移研究采用群組量化進行一次性數(shù)據(jù)收集，常用工具有語法可接受性判斷、語義解釋任務(wù)等，僅有一項研究采用了縱向設(shè)計。［59］“聚焦多語制”視角下的整體語言庫存研究主要采用群組混合法進行截面研究，通過多語書面語寫作收集數(shù)據(jù)。目前研究多將學習者從具體語境中抽離后進行各種測試采集數(shù)據(jù)。第三，就學習環(huán)境而言，宏觀環(huán)境因素、中觀環(huán)境中的教學干預及微觀環(huán)境主要采用群組量化進行截面研究。中觀環(huán)境中的教師信念和學習條件使用群組質(zhì)性方法，通過教師口頭敘述及訪談收集數(shù)據(jù)。此外，歷時追蹤設(shè)計尚未開展。

（三）三語習得研究發(fā)展趨勢

根據(jù)文獻發(fā)表年份，繪制出三語習得研究的時間趨勢（圖6）?？傮w而言，三語習得研究歷年發(fā)表總量呈上升趨勢，說明該領(lǐng)域日益受到學界關(guān)注。通過使用變點分析（圖7橫軸時間點對應(yīng)發(fā)表年份），發(fā)現(xiàn)1987—2022年三語習得研究發(fā)展趨勢可分為三個時間段：探索期（1990—2006）、發(fā)展期（2007—2018）、加速期（2019—2022）。變點分析表明，不同時間段發(fā)展趨勢已達到統(tǒng)計顯著水平，三語習得研究呈跳躍式發(fā)展。

在探索期，三語習得實證研究發(fā)軔于探索學習者個體差異，［60］但研究主題以學習者語言系統(tǒng)為主，以生成語言學為理論框架，考察學習者三語語言層面的習得情況，研究方法采用群組量化進行語言分析。

在發(fā)展期，研究主題仍聚焦學習者三語語言習得，但學習者個體差異及學習環(huán)境的研究浮現(xiàn)，開始關(guān)注三語者積極心理、認知優(yōu)勢及學習環(huán)境對語言學習的影響。以“五維幸福感理論”及擴展理論“EMPATHICS”“語言學能綜合體理論”為理論框架。［36］［37］［41］學習環(huán)境研究多采用數(shù)據(jù)驅(qū)動方式，未形成代表性理論框架。研究方法則采用群組量化、群組質(zhì)性進行截面研究或縱向追蹤。

在加速期，三大研究主題并駕齊驅(qū)，學習環(huán)境研究發(fā)展較快。三語者動機發(fā)展、語言身份建構(gòu)、元語言意識、工作記憶、整體語言庫存等子話題迅速發(fā)展，主要以“復雜動態(tài)系統(tǒng)理論”“多語動態(tài)模型”“投資理論”“聚焦多語制”為理論框架。［35］［40］［43］［44］研究從采用單一理論、單一學科視角過渡到多重理論、跨學科甚至超學科視角。研究者不僅采用群組量化及質(zhì)性方法，群組混合和群組個案結(jié)合等研究方法逐漸增多，研究方法呈現(xiàn)多元化趨勢，但尚未使用個案質(zhì)性方法進行歷時追蹤。

四、思考與展望

雖然三語習得研究呈現(xiàn)多樣化趨勢，但仍有大量提升空間，以下內(nèi)容為結(jié)合主要議題進行展望。

（一）提倡“聚焦多語制”，關(guān)注三語者、整體語言庫存與外部學習環(huán)境之間的互動

目前三語習得研究自成體系，缺乏對三語學習者與多語能力發(fā)展以及學習者與外部多語學習環(huán)境互動的整體考察?！熬劢苟嗾Z制”與應(yīng)用語言學多語轉(zhuǎn)向中“語言與語言學習者以及社會環(huán)境整體觀”相呼應(yīng)，［1］［44］為多語研究提供了一個全新視角，強調(diào)多語學習者本身、學習者整體語言庫存及語言使用環(huán)境三者的交互作用，有效彌補了語言相近模型、類型優(yōu)先模型等三語習得理論的不足。未來研究可以“聚焦多語制”為理論框架，從多語學習者個體差異、學習者語言水平、交際及教學環(huán)境三方面入手，全面追蹤多語學習者、語言系統(tǒng)及外部環(huán)境的動態(tài)發(fā)展過程。

（二）關(guān)注學習者整體語言庫存，突破語言個體和整體語言庫存分離的困境，有效應(yīng)對三語習得研究范式轉(zhuǎn)移

目前三語習得研究大多以“生成語言學”為理論框架，將學習者的語言看作獨立存在的系統(tǒng)，只關(guān)注學習者單一語言的習得過程。然而，越來越多研究發(fā)現(xiàn)，多語者不同語言系統(tǒng)并非簡單疊加，而是流動的，語言系統(tǒng)之間相互聯(lián)結(jié)且共存于社會交際中。因此，未來研究既要突破目前三語習得研究中的“單語思維”，又要關(guān)注三語學習者特有的多語優(yōu)勢；既要把不同的語言系統(tǒng)當作個體研究，又要考慮到它在整體語言庫存中如何與其他語言進行互動。倘若以整體語言庫存為切入點，將學習者正在習得的語言和已經(jīng)習得的語言聯(lián)系起來，既考慮不同語言子系統(tǒng)的發(fā)展軌跡，又從整體上考察學習者復雜多語系統(tǒng)內(nèi)部不同語言之間的動態(tài)交互關(guān)系，則能突破語言個體和語言整體相分離的困境，有效應(yīng)對三語習得研究范式轉(zhuǎn)移。

（三）創(chuàng)新研究方法，打破學科壁壘，實現(xiàn)方法突破

目前三語習得研究多采用群組量化、群組質(zhì)性、群組混合等研究方法進行截面研究，少有研究采用個案質(zhì)性研究方法。今后若能采用個案質(zhì)性方法進行歷時追蹤調(diào)查，如采用民族志研究方法收集多重數(shù)據(jù)源，則能全面描摹學習者個體差異、復雜多語系統(tǒng)及學習環(huán)境的互動過程。目前研究大多將學習者從具體語境中抽離進行各種測試收集實驗數(shù)據(jù)。倘若基于多語課堂，以“互動能力分析框架”（interactional competence）為切入點追蹤多語者在課堂環(huán)境下語言系統(tǒng)的自然發(fā)展過程，［61］或可窺探學習者復雜多語生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)。隨著應(yīng)用語言學和其他交叉學科的融合日益明顯，多語習得研究不僅是跨語言的研究，也是跨學科和跨范式的研究。今后若能吸收神經(jīng)學、社會學及心理學的學科知識及前沿視角，運用復雜網(wǎng)絡(luò)建模的方式，則能全面考察學習者復雜多語系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展軌跡。

（四）利用大語言模型，開拓三語習得研究疆域，推進人類知識迭代更替

以多種語言系統(tǒng)為主要內(nèi)容的大語言模型已將人工智能推廣至全新高度，［62］基于大語言模型的生成式人工智能憑借其超強的語言學習、語言處理和加工能力在科學技術(shù)領(lǐng)域已經(jīng)嶄露頭角，體現(xiàn)出廣泛的應(yīng)用價值。如何開展大語言模型或機器學習輔助語言研究亟待解決。機器學習和大語言模型訓練中也存在不同語言之間的語際遷移。若能將三語習得最新研究成果運用于解釋機器學習中語言遷移現(xiàn)象，或能實現(xiàn)三語習得和機器學習中語言遷移現(xiàn)象的三角互證，揭示語言遷移本質(zhì)，從而推動人類知識迭代更替。

五、結(jié)語

本文通過對三語習得實證研究進行文本計量分析，發(fā)現(xiàn)三語習得研究涵蓋三類主題：學習者個體差異、學習者中介語語言系統(tǒng)、學習環(huán)境。各類研究主題內(nèi)部子話題存在差異。三語習得研究發(fā)展可分為探索期、發(fā)展期、加速期，各時間段內(nèi)部研究主題、理論視角、研究方法各有側(cè)重。文本計量法以自下而上的數(shù)據(jù)驅(qū)動方式挖掘文本潛在主題，有效避免了可能存在的主觀傾向，為系統(tǒng)性文獻綜述提供了新的方法支持。誠然，本文屬于使用文本計量法分析三語習得研究的首次嘗試，數(shù)據(jù)量有限，未能充分展現(xiàn)該方法處理大量文本數(shù)據(jù)的優(yōu)勢。此外，囿于能力所限，所納入文獻以英語研究為主，未能對其他語種文獻展開分析。未來研究可納入其他語種文獻，擴充數(shù)據(jù)量，進一步完善三語習得相關(guān)研究。

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A Textometric Analysis of Empirical Studies of Third Language Acquisition

Zheng Yongyan Li Chengchao

（College of Foreign Languages and Literature， Fudan University， Shanghai 200082， China）

Abstract： This paper provides a textometric analysis of empirical studies of third language acquisition （henceforth TLA） through adopting bottom-up data-driven approaches so as to explore topic coverage and developmental trends. The findings indicate that current research focuses on three categories of topics including learners′ individual differences， learners′ interlanguage systems and learning context. There exist significant differences about subtopics within each category of topic. Three stages significantly progress from the exploratory period， through the developmental period， and finally to the flourishing period. In addition， each stage presents their unique features in terms of topics， theoretical framework and research methodology. Finally， the article envisions the future directions of TLA.

Key words： third language acquisition; textometric; text mining; data-driven

責任編輯：王 曉