學(xué)前游戲課程中教師干預(yù)時機(jī)和干預(yù)程度的把握

程裕僑

【摘 要】在學(xué)前教育中，教師對兒童游戲過程中的干預(yù)處于“無為”“高控”或“隨意”三種狀態(tài)，傾向于無效干預(yù)，究其原因，主要是教師難以把握干預(yù)時機(jī)和難以控制干預(yù)程度。皮亞杰的三種知識分類或許可以破解此謎題。文章在澄清皮亞杰三種知識分類的基礎(chǔ)上，分別從概念發(fā)展、反饋質(zhì)量和語言建模三個方面提升學(xué)前教師在兒童游戲過程中干預(yù)的有效性。

【關(guān)鍵詞】游戲課程 教師干預(yù) 兒童游戲

【中圖分類號】G61 ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）04-82-04

一、游戲是學(xué)前課程的基本教育活動

自改革開放以來，我國學(xué)前課程主要經(jīng)歷了三個改革階段，分別是盲目模仿階段、有意識借鑒階段和自主創(chuàng)新階段。［1］如今所提倡的游戲作為學(xué)前課程的主要形式也是在此過程中逐漸明晰起來的。1986年頒布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》在學(xué)前游戲課程改革中具有歷史性意義，該規(guī)程首次提出“游戲是幼兒園基本活動”的教育原則。［2］但在那之后，游戲僅作為教育原則被學(xué)術(shù)研究者大力提倡，很多幼兒園教師并沒有真正領(lǐng)會游戲的價值，更沒有將游戲作為學(xué)前課程的基本活動形式。

直至2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》頒布，明確規(guī)定幼兒園要以游戲?yàn)榛窘逃顒?。在此之后，游戲就真正成為學(xué)前課程改革的重要一環(huán)，大家紛紛開始探討課程與游戲、兒童與游戲、教師與游戲等多種組合的關(guān)系問題。經(jīng)過不斷探討與實(shí)踐，我國也孵化出了具有代表性的、本土化的游戲課程，例如普及化程度最高的安吉游戲。安吉游戲作為我國學(xué)前游戲課程二十多年的改革縮影，可以體現(xiàn)出學(xué)前課程改革經(jīng)歷了由最開始的無游戲，到后來的假游戲，再到如今提倡的真游戲的發(fā)展歷程。

二、教師在兒童游戲過程中趨向無效干預(yù)

教師與兒童之間的互動質(zhì)量是支持兒童在學(xué)校取得成功的最重要因素，高質(zhì)量師幼互動下的兒童更有可能在幼兒園期間表現(xiàn)出入學(xué)準(zhǔn)備技能的增長。［3］游戲作為學(xué)前課程中的基本教育活動，隨之而來的第一個轉(zhuǎn)變就是教師角色的變化。真游戲要求教師在兒童游戲過程中能放手游戲、看懂游戲和回應(yīng)游戲。研究表明，教師在兒童游戲過程中的干預(yù)沒有真正做到放手、看懂和回應(yīng)，有研究者將此現(xiàn)狀表述為“教師角色的錯位”，具體表現(xiàn)在放任游戲者、破壞游戲者、導(dǎo)演游戲者和偽裝游戲者四個角色上。［4］也有研究者將此現(xiàn)狀表征為教師對游戲的“無為”“高控”和“隨意”三種狀態(tài)。［5］

（一）教師難以把握干預(yù)時機(jī)

已有研究發(fā)現(xiàn)，教師的干預(yù)情境多為游戲活動，不同于預(yù)設(shè)性的一日常規(guī)活動和集體教學(xué)活動，大部分游戲活動是兒童自主發(fā)起的，容易產(chǎn)生沖突性行為，所以教師在兒童游戲過程中的干預(yù)程度最高。［6］在兒童游戲時，教師和兒童互動的時機(jī)作為一個鼓勵兒童參與學(xué)習(xí)的因素，教師的有效干預(yù)能幫助兒童“跳一跳，摘到桃”。同時，教師的存在有助于支持兒童更好地參與游戲，給兒童一種情感上的安全，支持兒童更多地參與課堂活動。因此，教師是有必要干預(yù)的。但是，教師干預(yù)時要明確自己在兒童游戲過程中的角色定位，做到既不打擾兒童，又能夠幫助他們實(shí)現(xiàn)游戲的深度開展。［7］而教師的干預(yù)時機(jī)脫離了自身的角色定位。一方面，教師在需要兒童自主探索的時候干預(yù)，又或者在兒童能夠自己解決問題的時候干預(yù)。另一方面，部分教師的干預(yù)談話更多是指令性的、侵入性的，或者以其他方式打斷兒童的游戲活動，沒有達(dá)到理想的干預(yù)效果。

（二）教師難以控制干預(yù)程度

教師和兒童之間互動的時間是創(chuàng)設(shè)學(xué)前教育良好環(huán)境的關(guān)鍵因素。教師在兒童游戲過程中的干預(yù)傾向于兩種極端，要么偏向于“無為”狀態(tài)，要么偏向于“高制”狀態(tài)。這一實(shí)踐困境是國際范圍內(nèi)學(xué)前領(lǐng)域的普遍問題，以美國為代表，具體表現(xiàn)為兒童的自由游戲和教師的指導(dǎo)游戲兩種干預(yù)極端。［8］一方面，教師完全放任兒童自由游戲，難以有針對性地擴(kuò)充兒童的知識和技能，使兒童在已有最近發(fā)展區(qū)內(nèi)原地踏步，難以過渡到下一個最近發(fā)展區(qū)。另一方面，教師“高控”地指導(dǎo)游戲，側(cè)重于知識和理論的直接傳授，兒童的理解水平難以跟上教師的教學(xué)步伐，教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)成，大大降低兒童的學(xué)習(xí)和游戲興趣。基于這兩種極端，美國幼兒園衍生出了調(diào)和的引導(dǎo)游戲，引導(dǎo)游戲是介于兒童自主和教師指導(dǎo)兩者之間的一種游戲活動形式。近年來，我國幼兒園也提倡教師要在兒童游戲過程中進(jìn)行適當(dāng)干預(yù)，但是教師在實(shí)際過程中又具體表現(xiàn)為對兒童游戲干預(yù)的“隨意”。究其原因，可歸結(jié)為教師干預(yù)的“度”難以設(shè)置統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，教師難以控制干預(yù)程度。

總的來說，這種無效干預(yù)體現(xiàn)在兩個方面，即教師難以把握兒童游戲過程中的干預(yù)時機(jī)和干預(yù)程度。一方面，教師需要尋找具有挑戰(zhàn)性的、合適的問題，確定“結(jié)點(diǎn)”，“決定何時干預(yù)”。［9］另一方面，教師需要厘清干預(yù)的“度”到底在哪里，除了思考何時干預(yù)的問題，還要思考干預(yù)后何時退出。任何人都不能確切地說教師應(yīng)該在游戲開始的第幾分鐘介入，或在游戲的哪個環(huán)節(jié)退出。游戲形式的多樣性、兒童個體的差異性等復(fù)雜原因造成了教師難以在干預(yù)時機(jī)和干預(yù)程度上獲取統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而造成了教師在兒童游戲中無效干預(yù)的現(xiàn)狀。

三、皮亞杰的三種知識分類破解干預(yù)謎題

皮亞杰早在20世紀(jì)50年代就將世界上的知識做出了三種分類，分別是物理知識、社會知識和數(shù)理邏輯知識。［10］

（一）物理知識是直接感知的經(jīng)驗(yàn)

物理知識是關(guān)于物質(zhì)世界中所有客觀物體的知識。這類知識是通過感官可以直接感知的經(jīng)驗(yàn)，任何物體的顏色、重量、味道等屬性都屬于物理知識的范疇。列舉具體的實(shí)例：通過人類眼睛這種器官所看到的某種物體呈現(xiàn)出來的顏色狀態(tài)，或許讀者還是會感覺到這句話表述得含糊不清，但確實(shí)也體現(xiàn)出物理知識的抽象屬性。簡而言之，物理知識是可以直接感知的一種“感覺”，不需要為它命名。

（二）社會知識是約定俗成的符號

社會知識是人類為一切物理知識所命名而形成的公共符號。這類知識是人類后天創(chuàng)造的，它們本身沒有實(shí)際意義，只是用來表征客觀物體屬性的符號。社會知識可以幫助人類解釋、表達(dá)感覺。例如為了讓其他個體理解在物理知識部分列舉的例子，需要加上社會知識，具體表述：豆豆看到了蘋果，是紅色的?！岸苟埂薄翱础薄疤O果”“紅色”等符號都屬于社會知識。

（三）數(shù)理邏輯知識是思維運(yùn)作的結(jié)晶

數(shù)理邏輯知識由心理關(guān)系組成，而這些關(guān)系的最終來源是人的思維，數(shù)理邏輯知識的關(guān)系是由建設(shè)性抽象構(gòu)成的。某一對象的屬性是從對象中抽象出來的，而關(guān)系是從人對對象的心理活動（思維）中抽象出來的。例如當(dāng)某人看到地上的兩塊鵝卵石時，他會認(rèn)為它們不同但相似。這些鵝卵石是不同的，因?yàn)闆]有完全相同的鵝卵石。也可以說它們是相似的，因?yàn)樗鼈兙哂泄餐奶卣鳌?/p>

四、提升教師在學(xué)前游戲課程中的有效干預(yù)策略

師幼互動為兒童提供教學(xué)支持是很重要的。有研究者確定并測量了使兒童學(xué)習(xí)成果改善的三種教師干預(yù)方式：概念發(fā)展、反饋質(zhì)量和語言建模。［11］筆者基于皮亞杰的三種知識分類，從概念發(fā)展、反饋質(zhì)量和語言建模三種干預(yù)方式探析幼兒教師對兒童游戲過程中干預(yù)時機(jī)和干預(yù)程度的把握。

（一）增強(qiáng)教師對兒童游戲中的概念發(fā)展

兒童在游戲中的體驗(yàn)是極其有價值的。自由玩耍能促進(jìn)兒童各個方面的發(fā)展，主要包括身體健康、情緒情感、社會交往和認(rèn)知體驗(yàn)四個方面。［12］游戲具有自發(fā)性，兒童積極主動地去探索、去體驗(yàn)外部世界，容易通過感官感知到各類事物的各種屬性，積累豐富的感官經(jīng)驗(yàn)，即大量的物理知識。但兒童在游戲中積累的物理知識依靠自己或同伴難以轉(zhuǎn)化成約定俗成的社會知識，社會知識主要由概念性的符號組成。因此，教師在兒童游戲過程中有必要通過適當(dāng)?shù)姆绞綖閮和w驗(yàn)到的物理知識命名，即發(fā)展兒童對事物的概念的認(rèn)知。

1．教師在兒童游戲中發(fā)展概念的時機(jī)

時機(jī)需要觀察，教師的觀察者角色早已被視為兒童游戲中的重要角色之一，但很多教師在兒童游戲時處于“無為”狀態(tài)；也有部分教師意識到在兒童游戲時，教師充當(dāng)觀察者角色的重要性，但僅將觀察的范圍局限于兒童的安全問題上，觀察的目的是保證幼兒安全、讓其有序地參與到游戲活動當(dāng)中是不夠的。首先，教師應(yīng)觀察兒童在游戲過程中積累或體驗(yàn)到了哪些物理知識，他們是否能為對應(yīng)的物理知識進(jìn)行命名。其次，教師要觀察與兒童一起游戲的同伴是否能幫助該兒童為某種物理知識命名，并判斷同伴的命名或概念解釋是否具有普遍意義。最后，教師如果觀察到與兒童一起游戲的同伴不能幫助該兒童對物理知識進(jìn)行命名或出現(xiàn)命名錯誤的情況，那么教師此時應(yīng)該介入游戲，口頭陳述對應(yīng)的社會知識，幫助兒童掌握相應(yīng)的概念符號。例如兒童摸到某塊木板后說：“這塊木板有很多小坑，摸起來一點(diǎn)也不光滑?！苯處熆梢詾檫@種感覺命名道：“這塊木板很粗糙?！?/p>

2．教師在兒童游戲中發(fā)展概念的程度

教師在兒童游戲中發(fā)展概念的程度涉及“度”的問題，即教師在兒童游戲時發(fā)展其概念，豐富其社會知識的時間長度和內(nèi)容深度的問題。一方面，教師對概念性的知識和內(nèi)容講述的時間過長容易打亂兒童的游戲節(jié)奏，削弱兒童的游戲興趣。另一方面，教師對概念性的知識和內(nèi)容講述得深奧，容易脫離兒童已有的知識水平，使兒童難以理解深層次的概念知識，難免有小學(xué)化的傾向。并且兒童的有意記憶還在逐步發(fā)展，短時間內(nèi)記憶不了大量的類似于概念的社會知識。因此，教師在為兒童體驗(yàn)到的物理知識進(jìn)行命名的過程中要把握好“度”。繼續(xù)延用上述例子，教師為兒童摸木板的體驗(yàn)命名之后，就不要再延伸關(guān)于粗糙的其他知識，除非兒童表現(xiàn)出探究欲望，詢問更多關(guān)于此概念的知識。

（二）提升教師對兒童游戲的反饋質(zhì)量

教師對兒童游戲的反饋主要指教師對兒童在游戲活動中的行為表現(xiàn)提供的回應(yīng)或反應(yīng)。從反饋行為發(fā)起者來看，反饋既包括教師作為反饋發(fā)起者在幼兒受動后作出的反饋，也包括幼兒主動對教師發(fā)起反饋訊息后教師所作出的回應(yīng)。［13］教師作為兒童游戲的主要支持者，不應(yīng)將支持范圍局限于材料的提供上，更應(yīng)該對兒童游戲過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行反饋和總結(jié)，以支持兒童下一次游戲的開展，引發(fā)兒童更多的思考。

1．教師對兒童游戲進(jìn)行評價反饋的時機(jī)

教師應(yīng)該在兒童游戲中還是在游戲后進(jìn)行反饋，一直存在爭議。中小學(xué)課堂強(qiáng)調(diào)教師要找準(zhǔn)時機(jī)及時反饋，根據(jù)反饋進(jìn)行生成教學(xué)，而幼兒園階段的游戲活動在性質(zhì)和形式上不同于中小學(xué)教師預(yù)設(shè)的教學(xué)課堂。近年來，學(xué)前教育領(lǐng)域越來越強(qiáng)調(diào)教師在兒童游戲過程中要放手，尊重兒童在游戲過程中的主體性。教師在兒童游戲過程中進(jìn)行評價和反饋，容易使教師站在指導(dǎo)者的角色上，傾向于教師對兒童游戲的控制，不能完全體現(xiàn)兒童游戲的自主性。因此，教師對兒童游戲的評價反饋要在兒童游戲結(jié)束之后進(jìn)行，游戲后的反饋有助于幫助兒童回憶游戲過程，總結(jié)游戲情況，發(fā)現(xiàn)游戲問題，以及引導(dǎo)兒童為下一次游戲的開展做好計劃和準(zhǔn)備。同時，教師還要注意總結(jié)和檢驗(yàn)兒童對社會知識的掌握情況，判斷兒童在游戲中體驗(yàn)到的物理知識是否能用相對應(yīng)的概念符號表述出來，如果兒童能夠?yàn)轶w驗(yàn)到的物理知識命名，教師要給予鼓勵和夸贊。如果不能，教師不僅要適時強(qiáng)化相應(yīng)的概念符號，而且要反思有哪些因素阻礙了兒童在游戲過程中對社會知識的掌握，著重分析兒童的具體游戲表現(xiàn)和個體差異情況，改進(jìn)下一次更有效的概念發(fā)展策略，提升對兒童游戲的反饋質(zhì)量。

2．教師對兒童游戲進(jìn)行評價反饋的程度

教師在兒童游戲后的評價反饋也涉及“度”的把握。教師在兒童游戲后有必要進(jìn)行評價和反饋，那么教師應(yīng)該怎樣把握反饋的時長和內(nèi)容的深度呢？教師評價反饋的主要目的是引導(dǎo)兒童一起對游戲過程進(jìn)行總結(jié)和串聯(lián)，因此教師在把握反饋的“度”時要注意以下事項(xiàng)。首先，教師在評價反饋前要明晰兒童在游戲中出現(xiàn)的問題，提前思考用什么方式進(jìn)行評價和反饋，最常用的反饋方法是問答法。其次，教師在評價反饋時要堅守正向激勵原則，對兒童在游戲中的行為表現(xiàn)和積累到的社會知識給予肯定，增強(qiáng)兒童的游戲信心和探索欲望。最后，教師應(yīng)注重評價反饋的多主體建構(gòu)，兒童可以對游戲進(jìn)行自評，也可以邀請伙伴互評等，拓寬評價反饋的范圍。

（三）注意教師在兒童游戲過程中的語言建模

自然語言的使用是人類溝通交流的重要途徑之一，而高效的溝通需要良好的語言表達(dá)能力。對于肩負(fù)著教書育人神圣使命的教師來說，良好的語言表達(dá)能力是其必備的基礎(chǔ)能力，是提高課堂教學(xué)效率與質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的重要保障。［14］兒童正處于語言發(fā)展的關(guān)鍵時期，教師更應(yīng)該注意在兒童游戲過程中語言建模的準(zhǔn)確性和科學(xué)性。一方面，教師在向兒童傳遞社會知識時，要注意語言的表達(dá)是否規(guī)范，用詞是否準(zhǔn)確，概念性的知識是否已更新到最新版本。另一方面，教師在引導(dǎo)兒童為事物命名的時候，發(fā)音要力求準(zhǔn)確無誤，不要使用方言，減少口語的使用頻率。［15］此外，考慮到學(xué)前兒童的年齡特點(diǎn)，教師還應(yīng)注意與兒童溝通時言語是否具有啟發(fā)性和激勵性。兒童在接受到概念性的社會知識時，教師可以通過提問的方式檢驗(yàn)兒童為物理知識的命名情況，啟發(fā)兒童積極思考。鼓勵性的言語能讓兒童收獲成就感，增強(qiáng)其對物理知識的探究欲望和對社會知識的了解需求。

總之，教師要提高在干預(yù)兒童游戲過程中語言建模的質(zhì)量，為兒童更好地感受豐富的物理知識、掌握科學(xué)的社會知識提供支持，更是為之后的數(shù)理邏輯能力的發(fā)展奠定深厚基礎(chǔ)。

五、總結(jié)

學(xué)前課程的主要活動形式是游戲。國內(nèi)外均在兒童游戲中尋求教師和兒童極端主導(dǎo)地位之間的調(diào)和，倡導(dǎo)教師最大限度地支持兒童的自主游戲。然而，在實(shí)踐過程中，教師的干預(yù)卻偏離了“為什么而干預(yù)”的初心，沒有達(dá)到理想效果，趨向于無效干預(yù)。公認(rèn)的干預(yù)難點(diǎn)主要體現(xiàn)在兩個方面：一是教師難以把握干預(yù)時機(jī)，二是教師難以控制干預(yù)程度。筆者闡述了皮亞杰對知識的三種分類方法，分別是物理知識、社會知識和數(shù)理邏輯知識，探討此干預(yù)謎題的破解之道。首先，在概念發(fā)展上，教師要細(xì)心觀察，把握時機(jī)，為兒童感受到的物理知識及時命名，有效退出；其次，教師要提升兒童游戲后的反饋質(zhì)量，把握好反饋的“度”的問題；最后，教師還要注意語言建模的準(zhǔn)確性、科學(xué)性、激勵性和啟發(fā)性。

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