踐行單元設計 促進深度教學

徐進勇

本文系2023年廣東省教育科學規(guī)劃課題《基于深度學習的高中數(shù)學單元教學設計的研究》（項目編號：2023YQJK008）的階段性成果.

單元教學設計是一種介于課程規(guī)劃與課時教案之間的中觀層面的教學設計.以“大”設計促進“深”教學，過程中關注學習內(nèi)容的關聯(lián)性、本質(zhì)性和學習活動的持續(xù)性、進階性等特征，并使教學評價融入教學活動設計，關注學生的理解程度、知識遷移和創(chuàng)新應用情況，有利于學生核心素養(yǎng)的形成.目前多數(shù)教師認同單元整體教學理念，卻難于真實的課堂操作.本文結(jié)合自身的教學實踐，介紹教學中如何進行單元設計，供同行研討.

一、整體解析教材，確立單元主題

對教材的解析包括三個部分：外顯知識結(jié)構(gòu)分析、隱性知識結(jié)構(gòu)分析、核心素養(yǎng)成分分析.外顯知識結(jié)構(gòu)主要指以文字、語言、符號、圖形、圖表等在教材中顯示的知識，反映的是外顯的、靜態(tài)的結(jié)果型知識.隱性知識是指不以文本形式顯性表述的知識文化元素、過程元素、邏輯元素、背景元素等，是潛藏于顯性知識深層的高度個性化知識.核心素養(yǎng)成分，指通過本單元的學習，能夠培養(yǎng)學生的哪些數(shù)學核心素養(yǎng)，達到何等水平.

實際操作中的單元多指在教材中某一章節(jié)下劃分的單元.在章節(jié)教學前，首先要對本章教材內(nèi)容進行整體解析，并關注課標學業(yè)質(zhì)量標準，通過“大問題、大觀念、大任務、大項目”來確定單元數(shù)、單元名稱與單元課時，使劃分的單元主題更突出、

更鮮明，通過主題使離散的事實和技能相互聯(lián)系在一起并有一定意義.然后通過知識的自然生長建立各主題單元的聯(lián)系，形成全章的整體結(jié)構(gòu).操作流程如圖1所示.

二、深度單元分析，形成“一般觀念”

教學內(nèi)容是落實教學目標，發(fā)展學生核心素養(yǎng)的載體.確定各主題單元后，第一步工作就是對單元教學內(nèi)容進行整體分析.單元教學內(nèi)容的整體分析，包括背景分析、結(jié)構(gòu)分析、功能分析、素材分析等，具體如圖2.

單元教學內(nèi)容分析后，要建立起能體現(xiàn)本單元知識本質(zhì)、對未來學習有支撐意義的結(jié)構(gòu)化的數(shù)學觀念，并形成單元知識結(jié)構(gòu)圖.可通過對研究數(shù)學對象的知識、方法和思想進行逐層共性歸納，自下而上形成研究此類對象的“一般觀念”，如圖3.所謂“一般觀念”是指某數(shù)學對象的研究路徑、研究方法、研究視角，屬方法論范疇，對學生學會用數(shù)學方式對事物進行觀察、思考、分析以及發(fā)現(xiàn)和提出數(shù)學問題等具有指路明燈的作用.在“一般觀念”指導下開展單元——課時教學，才使教學有秩、有序、有深度.

三、設計數(shù)學任務，讓深度教學發(fā)生

數(shù)學任務是將學生的注意力集中在某一與數(shù)學內(nèi)容相關的一系列問題或一個復雜問題上的數(shù)學活動.單元數(shù)學任務的設計，主要是邏輯的、連貫的設計整個單元的數(shù)學任務，以數(shù)學任務的方式敘寫數(shù)學的“單元故事”，通過數(shù)學任務串聯(lián)整個單元知識的發(fā)生發(fā)展.從內(nèi)容上看，能輻射本單元的學習內(nèi)容，在每個課時中可以圍繞數(shù)學任務設計邏輯連貫的子任務進行串聯(lián)；從方法上看，數(shù)學任務一定程度上提出了數(shù)學問題，提出了數(shù)學學習的方向，教學中要做的就是圍繞數(shù)學任務去不斷建構(gòu)知識方法，最終實現(xiàn)任務解決；從過程上看，以數(shù)學任務為驅(qū)動，將數(shù)學知識發(fā)生發(fā)展過程與學生思維認知過程緊密結(jié)合起來，讓學生在真實的教學情境中帶著任務學習，以探索問題的解決方法來驅(qū)動和維持學習者學習的興趣和動機.單元數(shù)學任務的設計包含四個維度：以單元學習內(nèi)容為基礎，以單元目標與評價為引領，以單元“一般觀念”為統(tǒng)攝，以“總—分—總”相結(jié)合方式推進，如圖4.

單元教學中的第一個“總”是指單元起始課，“分”是指單元下的課時教學，第二個“總”是指單元小結(jié)課.單元起始課帶領學生了解單元知識結(jié)構(gòu)，了解本單元的研究對象、研究任務及研究路徑，使學生對將要學習的單元內(nèi)容有一個初步的整體印象；課時教學設計以單元“一般觀念”為指導，通過邏輯連貫的問題鏈，展開每一具體內(nèi)容的學習，積累此類數(shù)學對象研究的基本經(jīng)驗，完成數(shù)學任務；單元小結(jié)課通過對單元學習內(nèi)容的回顧整理，豐富、完善本單元知識結(jié)構(gòu)，總結(jié)完成數(shù)學任務的研究方法、路徑及蘊含的數(shù)學思想，形成解決問題的整體性認識.

如“一元函數(shù)的導數(shù)及其應用”單元，數(shù)學任務可以設計為：（1）如何求物體在某時刻的瞬時速度？如何求曲線在某點處的切線斜率？這種研究具有一般性嗎？如何數(shù)學地表達它們？（2）過程中運算較繁雜，如何構(gòu)建運算體系解決計算問題？（3）學習這個內(nèi)容對我們研究函數(shù)帶來怎樣的便捷？

四、規(guī)劃單元評價，讓深度教學可見

核心素養(yǎng)由關鍵能力、必備品格和正確價值觀三要素構(gòu)成.關鍵能力的評價主要依托于測量方法對學業(yè)成績作定量分析.數(shù)學關鍵能力的生成源于知識，而知識理解、知識遷移和知識創(chuàng)新既反映了學習的三種水平，又蘊含由學習轉(zhuǎn)化而來的數(shù)學關鍵能力的三種水平.喻平教授對關鍵能力的三個水平的具體操作性定義如下表1［1］.

學者李潤洲強調(diào)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學設計要進行逆向教學設計.所謂逆向教學設計是使教學評價優(yōu)先于教學活動設計，即教師在教學設計前已經(jīng)作好對學生核心素養(yǎng)的評價以及如何評價.這樣能促使教師在教學目標指引下從思考“教”的問題轉(zhuǎn)向思考學生的“學”是否真實發(fā)生，促使教師在教學活動中始終關注素養(yǎng)評價目標的達成.

教師可依據(jù)課程標準中的學業(yè)質(zhì)量標準，結(jié)合教科書中的典型例題、習題、復習鞏固欄目等，按基礎類、綜合類、探究類分層，以六個關鍵能力達到的三種水平為依據(jù)，界定本單元某核心素養(yǎng)所需達到的水平，從而將本單元的素養(yǎng)評價通過相應題目具體化，見表2.這種評價可以作為過程性評價使用，也可以作為終結(jié)性評價使用.教學中可根據(jù)學生針對這類問題的完成情況評判核心素養(yǎng)所達到的水平.學生的深度學習主要表現(xiàn)在綜合類與探究類中水平2與水平3的正確率，達到這種學習水平的教學才能認定為深度教學.

教學過程中注重實施評價并對評價結(jié)果進行分析，可以全面了解學生單元學習目標的達成，切

實發(fā)揮單元評價診斷、反饋、改進、激勵、評價的功能，實現(xiàn)

教學評的一致性，讓深度教學可見，讓核心素養(yǎng)落地.

參考文獻

［1］喻平.發(fā)展學生數(shù)學核心素養(yǎng)的教學與評價研究［M］.上海：華東師范大學出版社，2021.