基于學(xué)科大概念的高中語文文本細讀策略研究

謝先麗

摘要：“核心素養(yǎng)”下的課堂教學(xué)，越來越重視學(xué)科大概念。但是在真實的課堂教學(xué)實踐中，一部分教師要么囿于單篇教學(xué)的慣性思維，對文本進行全方位的解讀，要么只取大概念的“形”，而忽略了對文本的深度解讀，這都不利于學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?；诖蟾拍畹奈谋炯氉x在高中語文教學(xué)中，既能拓展教學(xué)的廣度，又可以挖掘教學(xué)的深度。

關(guān)鍵詞：大概念；文本細讀；核心素養(yǎng)

《普通高中語文課程標準（2017年版）》確定了高中語文學(xué)科的核心素養(yǎng)：語言構(gòu)建與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。那么這四個維度的學(xué)科核心素養(yǎng)該怎么落實？課標明確指出：“進一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實?！盵1]這意味著我們的課堂要從傳統(tǒng)的零散的碎片化教學(xué)模式走向以大概念為統(tǒng)帥的結(jié)構(gòu)化的深度教學(xué)，學(xué)生在掌握大概念的過程中，能深入語文學(xué)科本質(zhì)，當(dāng)其進入更高一階段的學(xué)習(xí)或生活時，能夠把所學(xué)知識遷移運用到新的情境中，進而解決問題。

“文本細讀”是一線語文教師常用的教學(xué)手段，通過對文本的字詞句段、結(jié)構(gòu)主旨等進行深入的分析，以此來提升閱讀的質(zhì)量。王先霈先生在《文學(xué)文本細讀講演錄》中談到：“關(guān)于文學(xué)的一切精彩的見解、高深的理論，從根本上說，主要是從大量的文學(xué)文本中概括出來，最終又應(yīng)該能夠用來解釋各種各樣的文學(xué)文本。”[2]在“雙基”和“三維目標”為主的時代，文本細讀發(fā)揮了很大的作用。而核心素養(yǎng)教改時代，傳統(tǒng)的教學(xué)呈現(xiàn)出知識的碎片化、學(xué)生負擔(dān)重、教學(xué)效率低等弊端，大概念教學(xué)順勢而生，成為鏈接眾多知識的橋梁。

隨著新課標、新教材、新高考的落地，大概念教學(xué)的“大”和文本細讀的“細”碰撞出的爭議比比皆是。在一線教學(xué)中，由于時間、學(xué)情等因素的限制，許多教師要么拋開大概念，一如既往地追求單篇碎片化教學(xué)；要么只取大概念的“形”進行大單元或群文教學(xué)，而忽略了對文本的深度解讀，這兩種極端的教學(xué)方式都不利于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。大概念教學(xué)也好，文本細讀也好，其出發(fā)點都是培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)能力?！盁o論是單篇教學(xué)，還是單元整體教學(xué)，首先要做的是文本細讀，只有讀懂文本，吃透教材，才能更好地把握文本之間的聯(lián)系，才能更好地確定教學(xué)的方式?！盵3]其實，“大概念”和“文本細讀”并不是完全對立的兩個概念，在高中語文課堂教學(xué)中，我們可以把“大概念”看成一種教學(xué)思路，“文本細讀”則是具體的教學(xué)方法，兩相結(jié)合，既可以拓展教學(xué)的廣度，又可以挖掘教學(xué)的深度。

一、基于大概念的單元教學(xué)：以文本細讀為抓手

自2019年統(tǒng)編高中語文教材落地海南以來，傳統(tǒng)的語文教學(xué)模式被打破，任務(wù)群、大單元、情境化等概念都要在語文課堂中落實。許多一線教師在進行大單元教學(xué)時，非常注重設(shè)計任務(wù)和情境，關(guān)注模式的創(chuàng)新以及新鮮素材的收集，卻忽略了對文本的研讀與分析。這樣的課堂顯然只有表象的轟轟烈烈，核心素養(yǎng)的落實是不到位的。大單元教學(xué)對老師的考驗很大，尤其是體現(xiàn)在備課上，老師要仔細研讀課程標準并深入分析教材和學(xué)情，以文本細讀為抓手，這樣才能寫出既有廣度又有深度的大單元教學(xué)設(shè)計。

以統(tǒng)編教材必修上第六單元為例，教材單元提示指出：“學(xué)習(xí)本單元，以‘學(xué)習(xí)之道為核心，通過梳理、探究和反思，形成正確的學(xué)習(xí)觀，改進學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)能力。”基于此，很多老師就把“學(xué)習(xí)之道”當(dāng)作本單元的大概念。如果僅限于此，那么單元所選的六篇文章?lián)Q成其他任何與“學(xué)習(xí)之道”為主題的文章都可以，那為什么偏偏是這六篇呢？我們還是要回到課標和文本上進行深入的解讀。這個單元屬于思辨性閱讀與表達任務(wù)群，課標教學(xué)提示如此表述：“以專題性學(xué)習(xí)為主要方式。要求學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動，閱讀古今中外典型的思辨性文本，學(xué)習(xí)并梳理論證方法……教學(xué)過程要注重對學(xué)生思維過程和思維方法的引導(dǎo)，注意發(fā)展學(xué)生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性?！盵4]鑒于此，我們在制定單元大概念時，要再次回扣教材，對教材進行精讀、細讀，梳理出各單篇的特點，再來確定單元大概念。《勸學(xué)》有感于學(xué)習(xí)的重要性，是荀子針對當(dāng)時的學(xué)習(xí)之風(fēng)提出的教育理念；《師說》是針對當(dāng)時士大夫“恥學(xué)于師”的現(xiàn)狀發(fā)出的呼吁；《反對黨八股》對黨內(nèi)八股文式文風(fēng)的危害進行了深入剖析；《拿來主義》是針對當(dāng)時對待外來文化的某些錯誤態(tài)度而寫的；《讀書：目的和前提》《上圖書館》是有關(guān)讀書的兩篇隨筆，介紹了自己的讀書觀和讀書經(jīng)歷。前四篇文章都針砭時事，但又具有高度的概括性。很明顯，“學(xué)習(xí)之道”只是單元的人文主題，經(jīng)過細讀之后，我們可以圍繞“學(xué)習(xí)之道”這個主題，把“論述的針對性和概括性”作為本單元的大概念?！皣@大概念，在每一課時，每一個環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)中的知識、概念、技能和策略時，讓文本細讀成為最根本的聯(lián)系點，從而整理出該單元知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)?！盵5]在“論述的針對性和概括性”大概念下，以“熟讀課文，作者觀點和態(tài)度是什么？”“文章用了什么論證方法，有什么論證效果？”為基本問題展開，仔細分析“說理的針對性和概括性”“說理方法的多樣性”“說理結(jié)構(gòu)的嚴密性”“說理的邏輯層次”“比喻論證等多種論證方法”等概念，在此基礎(chǔ)上整理出教學(xué)技能和策略，如“用思維導(dǎo)圖或圖表示例、概括梳理”“圍繞學(xué)習(xí)做專題教學(xué)，提煉小而精的教學(xué)點”“引導(dǎo)學(xué)生圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，有條理地表達自己的觀點，有針對性地進行辯駁”等。

許多一線教師在進行大單元教學(xué)時，往往直接把單元的人文主題當(dāng)做大概念，這是教學(xué)思想上的進步，但是想讓核心素養(yǎng)的落實更加扎實一些，我們還應(yīng)根據(jù)任務(wù)群和課標的要求，對單元文本進行細讀，繼而提煉出更精準的大概念。這樣提煉出來的大概念，就不會只有表象，而是基于對文本的細致分析，從文本中來，到文本中去，利于核心素養(yǎng)的落地。

二、基于大概念的群文教學(xué)：以文本細讀為推手

鑒于大單元教學(xué)的難度大以及單篇教學(xué)的單調(diào)性，群文閱讀教學(xué)大受歡迎。群文閱讀就是師生通過大概念構(gòu)建主題教學(xué)，引發(fā)學(xué)生的高階思維，進行深度學(xué)習(xí)。“群文不是多個文本的雜亂堆砌或簡單相加，而是將具有（或能夠建立）某種關(guān)聯(lián)的多個文本，按一定原則組合的閱讀整體?！盵6]所以，在設(shè)計群文教學(xué)時，可以先根據(jù)課標和文本提煉出大概念，再以文本細讀為推手，深入閱讀文本，落實學(xué)科核心素養(yǎng)。

以必修上第三單元為例，該單元屬于中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)任務(wù)群，課標對學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容的描述是：“選擇中國文化史上不同時期、不同類型的一些代表性作品進行精讀，體會其精神內(nèi)涵、審美追求和文化價值?！盵7]基于此，我們可以把杜甫的《登高》和李清照的《聲聲慢》進行聯(lián)讀，經(jīng)過細讀文本不難發(fā)現(xiàn)，杜甫的《登高》寫盡了唐朝由盛而衰的歷史，李清照的《聲聲慢》描繪了兩宋換代之際的榮枯。在時代巨變、個人不幸之前，詩人用詩詞唱響生命的悲歌，但由于生命特質(zhì)不一樣、情感經(jīng)歷不一樣等，詩人的表達方式也不一樣。我們以“悲愁”為大概念，對文本進行細膩地讀、細致地讀、細心地讀。

（一）因聲求氣，吟詠詩韻

詩歌教學(xué)中，很多老師會讓學(xué)生通過誦讀來加深對詩歌的理解，但卻忽略了朗讀的本質(zhì)，比如韻腳、節(jié)奏等和詩人情感的關(guān)系。我們大可以讓學(xué)生放聲朗讀，反復(fù)吟誦，“因聲求氣，吟詠詩韻”，體會不同詩人的別樣情感。以韻腳為例，詩人們會利用語言中的抑揚頓挫，抒發(fā)內(nèi)心的跌宕起伏?！兜歉摺返摹盎亍薄皝怼薄芭_”“杯”在古韻當(dāng)中都是平聲韻，開口度大，語調(diào)上揚，舒緩而又平靜，符合杜甫詩歌悲壯的特質(zhì)。《聲聲慢》中的“覓”“戚”“息”“急”“識”“積”“息”等押仄聲韻，開口度小，語調(diào)凝重，短促而又低沉，符合李清照詩詞哀婉的風(fēng)格。在朗讀詩詞時，不妨讓學(xué)生從韻腳、節(jié)奏等細微處入手，進一步體會不同詩人獨特的情感。

（二）意象比對，讀出風(fēng)骨

意象是承載詩人厚重情感的主要載體，在詩歌教學(xué)中應(yīng)該是重中之重，尤其要細讀。兩首詩中有很多相同的意象，比如酒、鳥、樹等，我們不妨仔細品讀梳理一番?！皾峋啤笔侵浮傲泳啤保抵冈娙素毨Я实?，用“新?！毙揎?，意味詩人身體極度糟糕，對于從小懷抱“致君堯舜上，再使風(fēng)俗淳”的杜甫而言，物質(zhì)等外在的痛苦還是可以忍受的，而當(dāng)他看到國家的破敗、百姓的顛沛之后，即使是珍饈美酒在他眼中也只能是糟糠濁酒了，這是社會良知。杜甫萬悲于心頭的潦倒，是杜甫深厚的家國情懷?！暗啤薄叭瓋杀K”地喝，暗示愁濃，亡國之愁，淪落之苦，喪夫之痛，愛不可說，憶不可說，愁不可說，痛不可說，家愁國恨、悲愁無奈只能寄托于這一杯淡酒，這是李清照的個體生命的苦悲。

再如“鳥”這一意象，同是借鳥來寄托自己的飄零之感，為什么杜甫寫“回鳥”，李清照卻是“過雁”？同是寫“樹”，為何一是“落木”，一是“梧桐”？我們可以引導(dǎo)學(xué)生細細品讀文本，比較鑒賞，可以看到兩個鮮活生命后的真意：一是文士的悲壯開闊，一是思婦的纏綿婉轉(zhuǎn)；一是子美的沉重與彷徨，一是易安的孤寂與凄冷；一是兼濟天下的情懷，一是亡國之恨的悲愁。只有通過細細品讀，我們才能讀透詩詞，讀懂詩人，讀出風(fēng)骨。

（三）合理拓展，深化理解

要把“群文閱讀”與“文本細讀”有機融合，“除確定合適的閱讀主題外，還需要結(jié)合閱讀教學(xué)的需求，選擇合適的文本內(nèi)容，做到以課內(nèi)文本的精讀為核心，以課外文本的略讀、粗讀為補充，幫助學(xué)生更好地理解課內(nèi)文本所要表達的內(nèi)容?！盵8]課內(nèi)文本細讀指向文本奧妙，課外文本閱讀可以作為興趣的補充，讓學(xué)生更深入地理解文本。比如，為了讓學(xué)生更好地理解《登高》中的“落木”這一意象，我們可以推薦學(xué)生閱讀林庚的《說“木葉”》，了解“落木”的內(nèi)涵，再讓學(xué)生從格律、語義、句法等角度再去分析《登高》，這樣，杜甫詩中的悲壯蒼莽、雄渾浩蕩之氣和細密的章法巧妙結(jié)合，個人命運的傷感和憂國憂民的情懷融為一體，真可謂是登峰造極。為了更好地理解《聲聲慢》，可以推薦學(xué)生閱讀《金石錄后序》，這篇帶有作者自傳性的散文，介紹了趙明誠、李清照夫婦收錄整理金石文物的經(jīng)過，回憶了婚后三十四年間的患得患失，婉轉(zhuǎn)曲折，細密詳實。閱讀之后學(xué)生更能理解《聲聲慢》開頭的“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，歲月蹉跎，故人長逝，獨留一人，情何以堪，綿長的疊詞，將詞人的愁不斷延伸。由此再來理解《聲聲慢》，怎一個“愁”字了得！

我們在“悲愁”這個大概念下對兩首詩進行群文閱讀，通過對韻腳的分析，掌握了詩歌語言的特點與規(guī)律，提高了“語言構(gòu)建與運用”的能力；通過對意象的品讀，提升了思維的深刻性，有助于“思維發(fā)展與提升”；通過課外拓展，培養(yǎng)了積極向上的審美情趣，促進了“審美鑒賞與創(chuàng)造”，在增強文化自信、培育社會責(zé)任感方面大有裨益。大概念教學(xué)下文本細讀的有效運用，可以讓我們在深入剖析文本的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。

三、基于大概念的單篇教學(xué)：以文本細讀為本手

大概念教學(xué)解決了以往單篇教學(xué)碎片化、表層化、低效化的問題，那么單篇教學(xué)是不是一無是處了呢？溫儒敏先生強調(diào)群文閱讀要防止淺閱讀，程翔老師也認為：“若拋棄了單篇教學(xué)，那所謂的思辨、整體、群文、比較豈不是空中樓閣嗎？”[9]其實，我們反對的不是單篇教學(xué)的模式，而是是單篇教學(xué)的低效。在實際教學(xué)中，我們可以把大概念系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化的特點融入到單篇教學(xué)中，以大概念為引導(dǎo)，以文本細讀為本手，引導(dǎo)學(xué)生充分理解、探究和運用所學(xué)知識，并逐步形成核心素養(yǎng)。

必修下第六單元的人文主題是“觀察與批判”，選取了五篇小說《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》以及《變形記》，這五篇中外小說，風(fēng)格各異，在文學(xué)史上都有著重要的地位。其中《祝?！肥菃卧凶铍y也是最重要的一課，老師如果能帶領(lǐng)學(xué)生細細品讀這一課，有助于后面課文以及學(xué)習(xí)任務(wù)的達成。通過對文章的深入分析，雖然五篇小說各有側(cè)重，但都涉及到了環(huán)境對人物命運的影響，《祝?！放険袅朔饨ǘY教吃人的本質(zhì)，《林教頭風(fēng)雪山神廟》生動演繹了“官逼民反”的主題，《裝在套子里的人》? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 揭露了俄帝專制統(tǒng)治對人們思想和靈魂的鉗制與束縛，《促織》和《變形記》通過幻化的故事透露出對真實社會人性的揭示。由此，我們可以把本單元的大概念定為“揭出病苦，引起療救的注意”，在此基礎(chǔ)上對《祝福》進行單篇精讀教學(xué)。為了“揭出病苦”，我們首先要從人物的悲慘命運入手，然后再探究其原因，尋找方法，最后“引起療救的注意”。在課堂中，我們先引導(dǎo)學(xué)生從外貌、語言、動作等外在描寫分析祥林嫂這個人物形象，繼而追問祥林嫂前后為什么有這么大的變化？順勢引導(dǎo)學(xué)生梳理情節(jié)，仔細品讀“撞香案”“捐門檻”等細節(jié)，再把人物置身于魯鎮(zhèn)這個特定的環(huán)境，讓學(xué)生從魯鎮(zhèn)冷漠的人際關(guān)系，魯四老爺?shù)姆饨ǘY教思想，柳媽的死后因果報應(yīng)觀念等等去思考造成祥林嫂悲慘命運的社會根源，直指“觀察與批判”的人文主題。然后，要引導(dǎo)學(xué)生思考為什么祥林嫂在走投無路之時向“我”追問“死亡”以及“死亡”的命運問題，而我為何又落入“說出真實”和“說謊”兩難境地，最終以“說不清”的中庸之道回避了這個尖銳的問題。再仔細梳理“我”的行為，“離去——歸來——再離去”，不難發(fā)現(xiàn)，作為知識分子的“我”，雖然看清了社會本質(zhì)，但是卻也意識到自己不是救世主，難以包治百病，“我”的無奈正好指向大概念“揭出病苦，引起療救的注意”。文本是需要細讀的，這樣才能讀出文字背后的深意，才能引導(dǎo)學(xué)生提升閱讀質(zhì)量，進而構(gòu)建大概念教學(xué)的基礎(chǔ)。

語文教學(xué)是一項非常具有藝術(shù)性的工作，不僅需要教師大刀闊斧地剪裁，更需要教師潛心靜氣地精雕細琢，這樣才能產(chǎn)生更美妙的語文課堂?；诖蟾拍罱虒W(xué)的文本細讀，可以實現(xiàn)教師教得精而學(xué)生學(xué)得深的目標，使學(xué)生充分理解學(xué)習(xí)內(nèi)容并進行探究和運用，認識語文學(xué)科的魅力，從而培養(yǎng)語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。

注釋：

[1][4][7]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4，19，21.

[2]王先霈.文學(xué)文本細讀講演錄[M].廣西：廣西師范大學(xué)出版社，2006：4-5.

[3]王懷章.高中語文單篇與單元整合教學(xué)的思考與探索[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2023（07）：41.

[5]陳婷.大單元視域的高中語文“精準”文本細讀[J].中學(xué)語文，2023（03）：24.

[6]倪文錦.語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀[J].課程·教材·教法，2017（06）：44.

[8]張燕.“群文閱讀”與“文本細讀”相結(jié)合的高中語文古詩詞教學(xué)研究[J].文教資料，2022（06）：144.

[9]程翔.“單篇教學(xué)”不過時[N].中國教育報，2023-4-14（9）.