“三學一體”： “云課堂”教學模式探微

胡懷珠

2022年版課標指出：“充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術的支持作用，拓展語文學習空間，提高語文學習能力。”本期專題圍繞江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃重點課題“云課堂：基于現(xiàn)代信息技術的小學閱讀教學模式創(chuàng)新研究”，精選四篇利用現(xiàn)代信息技術進行教學實踐探索的文章，旨在給更多一線小學語文教師運用現(xiàn)代信息技術推進教學帶來啟發(fā)。

“互聯(lián)網+”時代的到來，改變了我們生活的方方面面，教育也不可避免地迎來一個新紀元。體察周邊教育的變化，適逢2022年4月《義務教育語文課程標準》的頒布，未來的教學必然是多元化、多媒體的融合教學。

原本高度結構化、步調統(tǒng)一的學校教學場景正在蛻變，取而代之的是“時時可學、處處能學”的“未來”學習場景。不能說“未來”已來，但思考“未來”如何更好地開展遠程教學，如何讓線上與線下教學無縫銜接，真正融合“未來”教育是什么樣態(tài)已經迫在眉睫。遠程教學實現(xiàn)了學生的居家學習狀態(tài)，居家學習的關鍵特點是學生必須自學，教師應該設計好遠程教學方案，以最小化的“教”和最大化的“學”來提升學生自主學習的能力。我們把這種遠程教學稱之為“云課堂”，通過變革教學模式，將“云課堂”變?yōu)檎嬲饬x上的“學生為主體的學習”。

所謂教學模式，是在既定的教學思想或教學理論指導下建立起來的相對穩(wěn)定的教學活動結構框架，以及相應的活動程序?？v觀我國小學閱讀教學模式的發(fā)展史，一路走來，閱讀教學模式都是基于師生直面相對的雙邊活動，那么遠程教學（或者說“云課堂”）的教學模式應該呈現(xiàn)出一種怎樣的樣態(tài)呢？圍繞閱讀遠程教學，筆者設計出了“預學”—“共學”—“延學”的“三學一體”模式。

一、“預學”：設計適切的學習任務單

“云課堂”的教學理念是真正變“先學后教”為“學習者中心”，因為“云課堂”是學生主動學習的課堂，是建立在學生知識建構基礎之上的課堂?！邦A學”方案的設計、“預學”任務的落實都是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、上好“云課堂”的重要前提。就小學閱讀教學而言，“預學”任務單的設計旨在確立“預學”任務，指導學生“預學”方法。通常閱讀教學的“預學”方法有：“一讀、二畫、三問”（即讀課文，圈畫生字詞或做批注，初讀課文提問題），也可以具體列為“讀”“標”“圈”“注”“組”“查”“寫”等。根據學生的年齡特點、學情以及教材等因素，在設計“預學”任務單時就可以有選擇地指導學生運用這些方法進行實踐。如教學五年級下冊的《刷子李》一課，“預學”任務單設計見圖1。

學生把任務單完成后拍照上傳給教師，教師在整理了學生的問題清單后，選出“出鏡率”最高的三個問題“他為什么叫刷子李？”“刷子李有規(guī)矩嗎？如果有，那是什么？”“為什么刷子李刷墻時要穿一身黑？”，備共學時講解。

二、“共學”：“私人定制”與“學習共享”相融合

“共學”環(huán)節(jié)的主體部分就是學生“相聚云端”觀看錄播或直播課，如果這一環(huán)節(jié)與教師批改作業(yè)之間沒有其他環(huán)節(jié)的銜接，自控能力差的學生就會出現(xiàn)“跳水”現(xiàn)象。遠程教學本就缺乏人與人之間的社會關聯(lián)和面對面的溫度，如何改變這種狀況，讓教師和學生集體的育人功能得以體現(xiàn)，讓“私人定制”與“學習共享”相融合？如何架起學生遠程學習的橋梁，讓各種教學方法能在網絡環(huán)境中更有效地發(fā)揮作用呢？美國圣地亞哥州立大學教育領導學教授道格拉斯·費希爾和南希·弗雷提出的“扶放有度”的結構化教學模式，給了我們很多啟示。課堂上通過教師示證、輔導、伙伴合作和個人表現(xiàn)等方式有目的地開展教學，是一個認知負荷逐漸從教師轉移到學生身上的過程，最終學生可以學以致用，獨立解決問題。學習過程中的四個必要元素：教師示證、輔導、伙伴合作和個人表現(xiàn)不可或缺，標志著學習的真正發(fā)生。

以五年級下冊《田忌賽馬》一課教學為例，在“共學”環(huán)節(jié)中讓學生做“小小播報員”，播放學生在家里錄制的小視頻，讓學生講述田忌是運用什么計策取得賽馬成功的，實現(xiàn)了自主表達與交流分享相結合，即“私人定制”與“學習共享”相融合的學習方式。

回到上述例子中《刷子李》那課，不難發(fā)現(xiàn)學生所提問題的共性：目光都聚焦在文章的主人公刷子李身上（每個問題都指向刷子李），對于文中的次要人物曹小三關注不多。此時，老師示證并輔導：從文中找出描寫曹小三的句子，讀讀有什么發(fā)現(xiàn)。再動手擺擺學具，看看曹小三的心理有什么變化，感受曹小三心情的跌宕起伏、一波三折。通過伙伴合作和個人表現(xiàn)，學生掌握了新的寫作方法：寫曹小三是為了烘托刷子李，原來也可以通過側面烘托把人物寫得更立體，更有說服力。本單元的語文要素是“學習描寫人物的基本方法”，從第13課《人物描寫一組》抓住人物的動作、語言、神態(tài)描寫，到《刷子李》這一課的側面描寫與正面描寫相結合，讓學生明白原來寫人的基本方法很多，寫作時不用面面俱到，要寫得恰到好處。這樣的學習過程，成功破解了學生的困惑，單元教學的重點難點也就能迎刃而解了。

這樣有目的地通過教師示證、輔導、伙伴合作和個人表現(xiàn)來實施“云課堂”教學，達成了網絡環(huán)境下的“共學”環(huán)節(jié)。

三、“延學”：具身認知理論的落地

“共學”環(huán)節(jié)解決了遠程學習中空間分離的問題，但是對遠程教學來說，還有時間未必同步的問題，通過“延學”才能真正把時空分離變成優(yōu)勢，真正體現(xiàn)個性化學習的不可替代。所謂“延學”，是拓展學習、延伸學習。

從廣義上說，第一步的“預學”也是一種前置性的“延學”，設計的理念是“先學后教”，解決了學生家庭的學習媒體、網絡和時間等無法整齊劃一的問題。例如，在網絡條件不具備的時候，學生可以先學習課本和任務單，根據課本自主學習，然后預約教師答疑或留言，或觀看“共學”的錄播課。與同步教學相比，學生有更多的獨立空間。

狹義的“延學”是指“共學”之后的學習設計，是一種具身學習?！肮矊W”時間基本控制在15分鐘左右，一是小學生用眼要求，二是體現(xiàn)“教簡學豐”的理念，讓學生真正成為學習的主人。語文課程是一門實踐性和綜合性很強的課程，學習之后需要實踐，這也是具身認知理論的落地。具身認知是以身體為基礎的，強調認知是通過身體的體驗和活動方式帶來的體驗，是在個人的體驗和實踐過程中獲得的獨特感受。類比到“具身學習”，對于遠程教學中“見屏如面”所缺失的“身臨其境”，“延學”中的個體自主的“具身學習”及其帶來的獨特體驗就尤為重要了。所以，一篇課文教完后，當學生感到意猶未盡時，教師要有針對性地對他們進行“延學”指導，使學生以一種“身體在場”的方式向課外、課后延伸學習，并及時進行反饋、交流。這樣的“延學”有利于最大限度地去開發(fā)課程資源，開闊語文學習的視野，實現(xiàn)“大語文觀”下的“具身學習”。

還以《刷子李》一課為例，在“共學”結束時就提出了這樣的“延學”要求：走進《俗世奇人》這本書，從《泥人張》《蘇七塊》等一個個有趣的故事中尋找下一個“曹小三”，看看其他故事里有沒有一些推動著情節(jié)發(fā)展又突出了主要人物特點的側面描寫。這既是對本課新學習的寫作方法“側面描寫”的鞏固拓展，也是對習作單元中讀寫運用的深化學習。

在教學《表里的生物》一課中，“延學”時就留下了一個仿寫練習，學生通過對文本的學習和理解，模仿文中的表達方式補充內容。例如：“我那時以為凡能發(fā)出聲音的，都是活的生物。清晨，公雞的鳴叫很好聽，深夜，草叢中的蟲子唱著動聽的歌曲。路上，車鈴發(fā)出清脆的響聲，那是小朋友在按，教室中，鉛筆在紙上發(fā)出唰唰的聲音，那是同學們在寫字。哪里有死的東西會自己走動，并且能自動地發(fā)出和諧的聲音呢？”

這樣看來，“延學”應該是“行云流水”般的，是“恰如其分”的，或許還有一種“互文性”的關聯(lián)。而“延學”所指向的是發(fā)展的學習、開放的學習、具身的學習。

如此，將先學后教、同步授課、具身學習這三種看似不同的教學方式，在“預學—共學—延學”中很好地融合，形成結構化的整體，稱之為“三學一體”。也可以理解為將“學生為主體”貫徹于“三學”過程始終的模式。

（作者單位：江蘇淮安市清河實驗小學）

責任編輯 宋園弟