撬動(dòng)“整本書閱讀”的支架
——小學(xué)語(yǔ)文“整本書閱讀”教學(xué)策略

■浙江省義烏市蘇溪鎮(zhèn)第四小學(xué) 樓 琳

在小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)中，支架式教學(xué)有助于優(yōu)化閱讀思維發(fā)展，構(gòu)建兒童本位的閱讀磁場(chǎng)，引發(fā)學(xué)生深度閱讀，實(shí)現(xiàn)思維和語(yǔ)言同步發(fā)展，著力提升學(xué)生的閱讀水平，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成。不同于常規(guī)的單篇課文閱讀或群文閱讀，整本書閱讀不僅是字面上的閱讀一整本書，在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中屬于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，建議安排190 個(gè)左右的課時(shí)，需要教師根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，運(yùn)用不同形式的文本閱讀實(shí)踐，讓學(xué)生在作者、文本、教師、同伴的對(duì)話間享受閱讀，習(xí)得閱讀策略，優(yōu)化閱讀思維，提升閱讀涵養(yǎng)。

支架式教學(xué)在整本書閱讀教學(xué)中著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生搭建有效的、合適的、靈活多樣的學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生進(jìn)入閱讀情境，融合閱讀思維，提升閱讀能力，最終提高整本書閱讀水平，達(dá)成深度閱讀的目的。針對(duì)整本書閱讀教學(xué)中泛泛而讀的現(xiàn)狀，筆者開展了支架式閱讀教學(xué)實(shí)踐探索，將整本書閱讀指導(dǎo)分為導(dǎo)讀、推進(jìn)、分享三個(gè)階段，以激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣為起點(diǎn)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為契點(diǎn)組織閱讀實(shí)踐，最終以多元評(píng)價(jià)為支點(diǎn)，分享個(gè)性化閱讀成果，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)。

一、關(guān)聯(lián)：閱讀導(dǎo)讀階段的指導(dǎo)策略

整本書閱讀有著完整的框架體系，需要學(xué)生全面細(xì)致地理解文本內(nèi)容，發(fā)掘作品蘊(yùn)含的思想價(jià)值觀，但是閱讀作品通常需要較長(zhǎng)的時(shí)間，作品與學(xué)生之間也常常存在較長(zhǎng)時(shí)間或較大的空間距離，學(xué)生容易產(chǎn)生畏難情緒，喪失對(duì)作品的興趣。所以在整本書閱讀的導(dǎo)學(xué)階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生愿意翻開書本去閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀自信，激發(fā)閱讀興趣，讓學(xué)生帶著問(wèn)題逐步走近整本書，才能在閱讀品析中全身心聚焦于書中的故事情節(jié)和人物形象。

（一）情境式支架，激發(fā)閱讀興趣

閱讀導(dǎo)讀階段，教師可以搭建情境式支架，結(jié)合與作品相關(guān)的繪畫、音樂(lè)、民間故事、經(jīng)典影視作品，甚至短視頻來(lái)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，營(yíng)造輕松的氛圍，激發(fā)學(xué)生對(duì)作品的興趣和好奇心，從而使學(xué)生走近文學(xué)作品。

比如，《草船借箭》是五年級(jí)下冊(cè)第二單元的經(jīng)典名篇，故事情節(jié)生動(dòng)曲折，蘊(yùn)含豐富的智慧，導(dǎo)讀時(shí)，教師就可以從具體的歷史情節(jié)入手：故事發(fā)生在三國(guó)時(shí)期，孫權(quán)為了抵御敵人曹操的進(jìn)攻，急需箭矢。為了解決箭矢匱乏的困境，諸葛亮提出一個(gè)大膽的計(jì)劃：借用曹操的箭矢。孫權(quán)起初并不相信，但是在諸葛亮的巧妙策劃下，他被說(shuō)服了。于是，經(jīng)過(guò)諸葛亮的一番努力，造出了許多木船，木船上放置了許多稻草人，木船出發(fā)的同時(shí)江面起了大霧，遮蓋住曹軍視野，曹操見(jiàn)到許多木船臨江而上，下令放箭，所放出的大量箭矢全都扎在了稻草人身上，就這樣被諸葛亮收為己用。

在教師講述《草船借箭》故事情節(jié)的同時(shí)，學(xué)生可以深入了解故事的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，感受到情節(jié)跌宕起伏和人物形象的鮮明特點(diǎn)，從而激發(fā)對(duì)整本書的閱讀興趣，這也讓學(xué)生對(duì)本單元快樂(lè)讀書吧里《三國(guó)演義》這本書充滿了閱讀的渴望，為閱讀《三國(guó)演義》埋下了興趣的種子。

（二）人物圖支架，引發(fā)閱讀期待

人物是文學(xué)作品的核心元素，閱讀過(guò)程中，學(xué)生的思維往往會(huì)隨著人物更迭，從形象到抽象逐步進(jìn)階，但是對(duì)人物具體形象又缺乏整體概括能力。閱讀導(dǎo)讀階段，教師應(yīng)以人物形象為載體，全力為學(xué)生搭建一個(gè)形象思維創(chuàng)新性的人物支架，讓學(xué)生瞄準(zhǔn)作品的主人公，引發(fā)學(xué)生的閱讀期待。

例如，二年級(jí)下冊(cè)的第一單元“快樂(lè)讀書吧”，教師可以推薦學(xué)生閱讀《神筆馬良》，這一作品塑造了許許多多的人物，學(xué)生容易混淆。如何讓學(xué)生在人物拼圖中找到核心呢？教師可以設(shè)計(jì)三個(gè)環(huán)節(jié)：第一，找一找：《神筆馬良》里有哪些人物形象？第二，理一理：這些人物形象中誰(shuí)是核心人物，誰(shuí)是次要人物？第三，說(shuō)一說(shuō)：在閱讀中，你是怎樣分辨核心人物、次要人物和一般人物的？通過(guò)交流，學(xué)生發(fā)現(xiàn)占據(jù)篇幅較多的人物肯定是最重要的，他的命運(yùn)如何，這也引發(fā)了學(xué)生無(wú)限的猜測(cè)。

（三）規(guī)劃表支架，延續(xù)閱讀熱情

閱讀的“導(dǎo)”還體現(xiàn)在閱讀時(shí)間和線路的規(guī)劃上，在學(xué)生進(jìn)入閱讀角色之前，教師通過(guò)規(guī)劃式支架使學(xué)生明確閱讀名著的目標(biāo)與方法，為學(xué)生提供結(jié)構(gòu)化、項(xiàng)目化、深度化解讀名著的路徑，從閱讀課文“教方法”到略讀課文“試方法”，最終走向整本書閱讀“用方法”。

例如，三年級(jí)下冊(cè)第二單元的“快樂(lè)讀書吧”，《小故事大道理》導(dǎo)讀課上，教師引導(dǎo)學(xué)生速讀目錄，了解寓言；精讀故事，感受智慧，然后出示框架式閱讀規(guī)劃表，讓學(xué)生同桌交流制定規(guī)劃的小技巧。如表1所示。

表1 框架式閱讀規(guī)劃表

有了閱讀導(dǎo)學(xué)階段潛伏式的引航，就能為學(xué)生后續(xù)的整本書閱讀營(yíng)造一種深沉廣闊的意象空間和情感空間，讓學(xué)生有規(guī)劃地跟隨作品及作者的腳步主動(dòng)思考。如此趣味盎然的閱讀不僅拓展了學(xué)生的思維空間，而且提高了學(xué)生的閱讀能力。

二、融合：閱讀推進(jìn)階段的指導(dǎo)策略

整本書閱讀的最終目標(biāo)是在不斷的閱讀推進(jìn)中引領(lǐng)學(xué)生在課內(nèi)習(xí)得閱讀策略，在課外運(yùn)用閱讀方法，最終實(shí)現(xiàn)深度閱讀。因此，適切的學(xué)習(xí)支架直接影響閱讀效果。學(xué)生進(jìn)入作品，走入閱讀情境后，教師可以為學(xué)生布置一定的任務(wù)，通過(guò)一系列的支架，讓學(xué)生自發(fā)探索文本，提高自主閱讀能力。

（一）讀中思——借任務(wù)支架，理順?biāo)悸?/h3>

學(xué)生在系列閱讀任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下明確目標(biāo)、積極主動(dòng)地閱讀是整本書閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。擁有積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)意愿是達(dá)成有效閱讀乃至深度閱讀的要義。在閱讀推進(jìn)階段，學(xué)生要做什么（閱讀的事）、要讀哪些（作品指向）、怎么讀（語(yǔ)言文字）、和誰(shuí)一起讀（社會(huì)建構(gòu)）、讀了有何用（閱讀目的）是閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)的五要素。例如，六年級(jí)下冊(cè)第二單元《漫步世界名著花園》中的《騎鵝旅行記》整本書閱讀任務(wù)可以進(jìn)行如下設(shè)計(jì)，如表2所示。

表2 《騎鵝旅行記》整本書閱讀任務(wù)單

（二）品中思——借資源支架，強(qiáng)化感悟

為了達(dá)成整本書閱讀的目標(biāo)，教師應(yīng)提供豐富的閱讀資源和拓展學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，以滿足不同學(xué)生的興趣和閱讀偏好，如推薦閱讀小說(shuō)、故事集、詩(shī)歌、報(bào)紙、影視作品、雜志等多樣化的閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀任務(wù)之外進(jìn)一步研究相關(guān)主題。教師還可以提供多元化的閱讀形式，如辯論、擂臺(tái)、手賬、圖譜等，幫助學(xué)生深化對(duì)整本書的理解，拓展閱讀廣度和深度。

例如，在六年級(jí)下冊(cè)第二單元《騎鵝旅行記》教學(xué)中，首先，教師可以利用相關(guān)影視、書評(píng)、微課等云端閱讀資源庫(kù)，讓學(xué)生繪制表2 中子任務(wù)一的閱讀手賬，從而拉近與作品之間的認(rèn)知距離；其次，觀看與《騎鵝旅行記》相關(guān)的影視作品、動(dòng)漫等可視化“資源”，讓學(xué)生直觀感受作品的情境和人物形象，完成子任務(wù)二和子任務(wù)三。最后，教師為學(xué)生提供魚骨圖、流程圖等資源使用要點(diǎn)，讓學(xué)生聯(lián)系生活，對(duì)比小說(shuō)語(yǔ)言，分享閱讀感悟。

（三）用中思——借活動(dòng)支架，研學(xué)拓展

學(xué)生開啟整本書閱讀之后，教師可以運(yùn)用多種方式推進(jìn)閱讀活動(dòng)，保證學(xué)生自主閱讀時(shí)間，同時(shí)為學(xué)生提供閱讀支持、策略和幫助，讓學(xué)生在動(dòng)眼、動(dòng)腦、動(dòng)手的具體閱讀經(jīng)歷中形成個(gè)性化的閱讀方式。無(wú)論是課堂閱讀還是課外自主閱讀，創(chuàng)設(shè)豐富的活動(dòng)能夠讓閱讀過(guò)程可視化，讓閱讀經(jīng)歷留有“痕跡”。

第一，個(gè)人品嘗閱讀“甜甜圈”。教師設(shè)計(jì)閱讀導(dǎo)讀課、推進(jìn)課、分享課，細(xì)化課前、課中、課后的閱讀任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生利用學(xué)校座位、家庭書房創(chuàng)建個(gè)人閱讀書房，通過(guò)個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)形成獨(dú)特的閱讀感受。第二，小組內(nèi)化閱讀“思維圈”。教師鼓勵(lì)學(xué)生在課間形成“文學(xué)圈討論小組”，進(jìn)行討論式閱讀，根據(jù)對(duì)同一人物的不同見(jiàn)解隨機(jī)分組，機(jī)動(dòng)互助，分享整本書閱讀的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，交流自己的見(jiàn)解，形成生生互助的良性循環(huán)。第三，班級(jí)創(chuàng)生閱讀“成長(zhǎng)圈”。學(xué)生依托小組之間的討論，形成對(duì)角色的個(gè)性見(jiàn)解。在成功范例的基礎(chǔ)上，教師鼓勵(lì)班級(jí)成員進(jìn)行角色創(chuàng)生，站在書中人物的視角對(duì)其他人物和事件進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，提升整本書閱讀的整體性與辯證性。第四，融合拓展閱讀“朋友圈”。班級(jí)閱讀只是整本書閱讀的支點(diǎn)，學(xué)生要走出課堂，走進(jìn)小區(qū)，建立區(qū)域閱讀圈，通過(guò)親子、親友、同齡人、異國(guó)友人的共同閱讀，形成共讀“朋友圈”，在真實(shí)的氛圍中進(jìn)行閱讀創(chuàng)造。不同圈層、不同活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)既拓展了學(xué)習(xí)空間，又豐富了共讀伙伴的層次，提升了學(xué)生的閱讀興趣和閱讀能力。

三、生長(zhǎng)：閱讀分享階段的指導(dǎo)策略

傳統(tǒng)的閱讀評(píng)價(jià)方式往往將閱讀與紙筆測(cè)試掛鉤，評(píng)價(jià)主體比較單一，且只注重結(jié)果，無(wú)法實(shí)時(shí)反饋閱讀情況，不利于深度閱讀的達(dá)成。在閱讀分享課中，教師可以結(jié)合學(xué)生的課上表現(xiàn)，配合閱讀評(píng)價(jià)支架，為其提供相應(yīng)的閱讀指導(dǎo)，以便實(shí)時(shí)追蹤學(xué)生對(duì)整本書的閱讀動(dòng)態(tài)。

（一）依評(píng)價(jià)支架：指向宏觀閱讀

整本書閱讀的推進(jìn)是立體、多元的，評(píng)價(jià)時(shí)需要采用全納入的方式，關(guān)注學(xué)生主體、閱讀任務(wù)完成、閱讀參與度等。因此，過(guò)程性評(píng)價(jià)在閱讀評(píng)價(jià)中顯得尤為重要。閱讀評(píng)價(jià)時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“閱讀星級(jí)評(píng)價(jià)表”，如表3 所示，從方法的靈活運(yùn)用以及閱讀的表現(xiàn)情況兩個(gè)角度設(shè)置評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)自評(píng)、師評(píng)、同伴評(píng)三種方式，考查學(xué)生本階段的閱讀成果。

表3 自主閱讀星級(jí)評(píng)價(jià)表

（二）依讀寫支架：聚焦思維閱讀

學(xué)生深度閱讀后的思想、觀點(diǎn)、意愿能夠自由表達(dá)和輸出，是整本書閱讀的最大價(jià)值所在。運(yùn)用讀寫支架，將閱讀與寫作相勾連，可以讓作品文字與閱讀思維從“有見(jiàn)識(shí)”到“能識(shí)見(jiàn)”。聚焦閱讀品質(zhì)，讓“寫”在“讀”中進(jìn)行，讓“讀”在“寫”中觀照。

例如，在五年級(jí)下冊(cè)第二單元經(jīng)典名著《紅樓夢(mèng)》閱讀教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)系列讀寫話題：第一，如果你是賈寶玉，你會(huì)怎樣做來(lái)穩(wěn)固賈府，保護(hù)眾人呢？把你的想法和最好的朋友交流分享。第二，你最喜歡《紅樓夢(mèng)》里的哪一首詩(shī)詞，能否學(xué)著創(chuàng)作一首呢？第三，你最感慨《紅樓夢(mèng)》中的哪一位女性，請(qǐng)為她寫個(gè)小傳。第四，畫一張圖表，梳理《紅樓夢(mèng)》里的人物關(guān)系圖及命運(yùn)走勢(shì)。第五，如果你要解勸《紅樓夢(mèng)》中的一個(gè)人物，會(huì)對(duì)誰(shuí)說(shuō)什么？第六，《紅樓夢(mèng)》讓你想起了哪部國(guó)外著名經(jīng)典作品，比較后，你發(fā)現(xiàn)它們有何不同？

四、結(jié)語(yǔ)

夯實(shí)整本書閱讀質(zhì)量、提升閱讀效益是整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)指向。教學(xué)時(shí)，教師提供適宜攀爬的“支架”，為學(xué)生搭建合理的閱讀階梯，以導(dǎo)讀、推進(jìn)、分享的模式展開，精準(zhǔn)關(guān)聯(lián)閱讀目標(biāo)，融合設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，創(chuàng)新評(píng)價(jià)方式，以形成課內(nèi)與課外的閱讀閉環(huán)，讓學(xué)生真正讀完書、讀懂書、讀好書。