多中心治理視域下高質(zhì)量職教教師教育體系建構(gòu)研究

［摘要］我國(guó)職教教師教育目前存在教師來(lái)源渠道受限，企業(yè)兼職教師數(shù)量不充足；教師教育層次失衡，職前職后一體化培養(yǎng)銜接不到位；治理體系結(jié)構(gòu)不健全，治理主體單一化；兼職教師聘用管理體制機(jī)制不健全，經(jīng)費(fèi)投入總量不足等問(wèn)題。因此，在探討國(guó)際職教教師教育體系建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)舉措的基礎(chǔ)上，基于多中心治理理論，結(jié)合我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況，提出創(chuàng)建多渠道、靈活的職教教師供給體系；建設(shè)一體化、開(kāi)放化的職教教師培養(yǎng)體系；健全多元化、數(shù)字化的職教教師教育治理體系；建立公平的、可持續(xù)的職教教師教育保障體系。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育；教師教育體系；高質(zhì)量；多中心治理理論

［作者簡(jiǎn)介］童汝根（1983- ），男，江西萍鄉(xiāng)人，華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部，副教授，博士，碩士生導(dǎo)師；林麗思（1997- ），女，廣東茂名人，華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部在讀碩士。（廣東" 廣州" 510631）

［基金項(xiàng)目］本文系2022年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)重大課題“新時(shí)代高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)及師資供需配給研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：VFA220007，項(xiàng)目主持人：王紅）

一、問(wèn)題的提出

近年來(lái)，職業(yè)教育（簡(jiǎn)稱“職教”）對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的作用日漸凸顯?！蛾P(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)施意見(jiàn)》中提出，到2035年，職業(yè)教育整體水平進(jìn)入世界前列，技能型社會(huì)基本建成。職教高質(zhì)量發(fā)展是建設(shè)技能型社會(huì)的必經(jīng)之路，職教教師是職教高質(zhì)量發(fā)展的第一資源，而高質(zhì)量職教教師隊(duì)伍建設(shè)離不開(kāi)高質(zhì)量職教教師教育體系的保駕護(hù)航。

關(guān)于高質(zhì)量教師教育體系已有較多的研究成果。已有研究主要基于教師發(fā)展的不同階段或根據(jù)教育構(gòu)成要素來(lái)建構(gòu)高質(zhì)量教師教育體系，具有一定的普適性，但無(wú)法突出職教的獨(dú)特性。高質(zhì)量職教教師教育體系建構(gòu)對(duì)培養(yǎng)良匠之師，加快建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、科技強(qiáng)國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)，推動(dòng)中國(guó)式現(xiàn)代化進(jìn)程中的職教現(xiàn)代化，貫徹落實(shí)黨的“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”方針具有重大的理論與實(shí)踐價(jià)值。

鑒于此，以多中心治理的視角來(lái)剖析我國(guó)職教教師教育存在的問(wèn)題，汲取發(fā)達(dá)國(guó)家職教教師教育體系發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，從職教教師隊(duì)伍的供給、培養(yǎng)、治理、保障四個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)探尋建構(gòu)我國(guó)高質(zhì)量職教教師教育體系的路徑，增強(qiáng)體系引導(dǎo)教師隊(duì)伍發(fā)展的適切性，對(duì)職教發(fā)展具有重要意義。

二、多中心治理理論視域下我國(guó)職教教師教育面臨的困境

“多中心”的概念最初在1951年由邁克爾·博蘭尼（Michael Polanyi）提出，20世紀(jì)90年代由奧斯特羅姆夫婦（Vicent Ostrom and Elinor Ostrom）發(fā)展為多中心治理理論。多中心治理以自主治理為基礎(chǔ)，允許多個(gè)權(quán)力中心或者服務(wù)中心并存，通過(guò)相互合作從而減少“搭便車”行為，避免“公地的悲劇”和“集體行動(dòng)的困境”，擴(kuò)展了治理的公共性，建構(gòu)政府、市場(chǎng)和社會(huì)三維框架下的多中心治理模式。［1］多中心治理理論強(qiáng)調(diào)通過(guò)多主體間的協(xié)同共治實(shí)現(xiàn)公共利益最大化，與我國(guó)職教教師教育體系的建構(gòu)有高度切合性。

在一系列政策的指引下，我國(guó)職教教師教育取得了一定的成效，但從多中心視角審視發(fā)現(xiàn)，職教教師隊(duì)伍的供給、培養(yǎng)、治理和保障四個(gè)環(huán)節(jié)均存在一些亟待解決的問(wèn)題。

第一，供給層面的問(wèn)題。尚未形成多元主體職教教師供給的局面，職業(yè)技術(shù)教育類師范專業(yè)生源少，教師來(lái)源渠道受限；兼職教師隊(duì)伍建設(shè)不夠完善，企業(yè)兼職教師數(shù)量不充足；某些新興領(lǐng)域出現(xiàn)高素質(zhì)“雙師型”教師短缺等供需結(jié)構(gòu)性矛盾。第二，培養(yǎng)層面的問(wèn)題。碩士尤其是博士學(xué)歷層次的教師占比少，存在教師教育層次失衡；高水平大學(xué)參與職教教師培養(yǎng)的積極性不高，多元主體培養(yǎng)未落實(shí)；校企合作培養(yǎng)不緊密；職教師范生就業(yè)不暢；職教類教師職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)尚未形成有效銜接，導(dǎo)致教育課程內(nèi)容重疊、散亂造成資源的浪費(fèi)。第三，治理層面的問(wèn)題。職教教師教育治理體系結(jié)構(gòu)不健全；治理主體尚未形成多元化；職教教師隊(duì)伍治理仍是政府包攬職權(quán)，職業(yè)院校治理的自主權(quán)不足，企業(yè)、行業(yè)組織參與不到位；各主體間的權(quán)責(zé)界限不清，教師個(gè)體和社會(huì)組織缺席治理的“形式化”“行政化”的傳統(tǒng)模式與培育現(xiàn)代化、高質(zhì)量的職教教師隊(duì)伍格格不入。第四，保障層面的問(wèn)題。兼職教師聘用管理體制機(jī)制不健全，教師資源配置的區(qū)域差異顯著，經(jīng)費(fèi)投入總量不足，西部培養(yǎng)培訓(xùn)基地建設(shè)滯后。［2］

三、國(guó)際職教教師教育體系建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)舉措

（一）多渠道的職教教師供給

隨著職教迅速發(fā)展，一些國(guó)家存在大量的職教教師短缺的情況。西方發(fā)達(dá)國(guó)家一方面從學(xué)校教育體系內(nèi)部來(lái)拓展職前職教類師范生新生源群體；另一方面從企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)等外部招聘渠道，補(bǔ)充更多行業(yè)精英到職業(yè)院校從教來(lái)解決職教教師短缺的問(wèn)題。

1.拓展新目標(biāo)群體，增加職前職教類師范生數(shù)量。在供給數(shù)量層面，為了增加后備職教教師的數(shù)量，德國(guó)通過(guò)拓展相關(guān)專業(yè)背景的本科畢業(yè)生、職業(yè)實(shí)踐者、師范插班生等群體來(lái)擴(kuò)大職教師范生新生源群體。［3］

在供給質(zhì)量層面，為了保障教師隊(duì)伍供給的精準(zhǔn)性，一些國(guó)家采用職業(yè)傾向測(cè)試等定性評(píng)估的方式來(lái)選拔職教教師。德國(guó)是較早提出以職業(yè)傾向測(cè)評(píng)來(lái)了解職前教師的職業(yè)選擇動(dòng)機(jī)的國(guó)家，［4］隨后芬蘭等西方國(guó)家也采用各類型的職業(yè)傾向測(cè)試來(lái)選拔職前教師。

2.聘請(qǐng)行業(yè)專業(yè)人員，拓展職后職教教師隊(duì)伍來(lái)源。為了應(yīng)對(duì)職教教師短缺的問(wèn)題，許多國(guó)家從企業(yè)或行業(yè)機(jī)構(gòu)中聘用大量的兼職教師。2021年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)中，各國(guó)的職教兼職教師占據(jù)教師隊(duì)伍的比例分別為：瑞士60%、荷蘭58%、法國(guó)37%、德國(guó)35%、英國(guó)35%、意大利34%、瑞典20%、愛(ài)沙尼亞18%、丹麥13%、西班牙12%、芬蘭7%。

一方面，各國(guó)通過(guò)提供針對(duì)性的經(jīng)濟(jì)激勵(lì)與職業(yè)支持來(lái)吸引行業(yè)人才從教，如韓國(guó)將企業(yè)兼職的職教教師的工資增加10%以上來(lái)吸引行業(yè)骨干進(jìn)入職業(yè)教育領(lǐng)域教學(xué)。［5］另一方面，各國(guó)提供靈活的途徑使能工巧匠獲得教學(xué)資格，成為職業(yè)院校的兼職教師。例如，美國(guó)實(shí)施的替代性職教教師執(zhí)照，為具有相關(guān)工作經(jīng)歷的個(gè)人提供臨時(shí)教師資格，并在其通過(guò)培訓(xùn)考核后頒發(fā)執(zhí)照證書(shū)。韓國(guó)對(duì)具有國(guó)家相關(guān)技術(shù)資格的工程師、教授與沒(méi)有相關(guān)教師資格的新興行業(yè)（如自主駕駛、無(wú)人機(jī)、人工智能等）的專家提供教師培訓(xùn)課程；對(duì)沒(méi)有既定教師培訓(xùn)課程的專家引入一個(gè)快速通道的教師培訓(xùn)方案，在接受培訓(xùn)后授予他們職教教師資格認(rèn)證，以滿足新行業(yè)對(duì)技能人才的需求。［6］此外，一些國(guó)家通過(guò)招募特定群體來(lái)解決相關(guān)技能領(lǐng)域教師短缺問(wèn)題。例如，美國(guó)雇傭退休系統(tǒng)的退休人員；英國(guó)招聘具有相關(guān)技術(shù)知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)的離職軍人；瑞典招募有相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的移民，在接受專門的教師培訓(xùn)后從事教學(xué)工作。

（二）一體化的職教教師培養(yǎng)

一體化、多元主體參與的職教教師培養(yǎng)模式在國(guó)際上得到廣泛應(yīng)用，并取得了一定的成效。不同國(guó)家和地區(qū)的模式可能有所不同，但都倡導(dǎo)整合資源、建立合作關(guān)系，以提高職教教師隊(duì)伍培養(yǎng)的質(zhì)量和適應(yīng)性。

1.職前職后培養(yǎng)一體化。職教教師職前職后一體化培養(yǎng)為各國(guó)高質(zhì)量職教教師隊(duì)伍建設(shè)奠定了基礎(chǔ)。德國(guó)政府與企業(yè)合作，引導(dǎo)高?；诼殬I(yè)能力發(fā)展規(guī)律設(shè)計(jì)課程體系，改革本科與碩士階段課程模式，形成了職前教育與職后培訓(xùn)相結(jié)合的職教教師隊(duì)伍培養(yǎng)培訓(xùn)體系。澳大利亞形成了職前與職后融合的開(kāi)放統(tǒng)一的職教教師教育框架。美國(guó)職教教師培養(yǎng)采取職前與職后培養(yǎng)相結(jié)合的模式，構(gòu)成具有特色的替代路徑與傳統(tǒng)路徑相結(jié)合的培養(yǎng)框架。英國(guó)則實(shí)施職前、入職、職后三個(gè)階段有機(jī)結(jié)合的“三段融合”職教教師培養(yǎng)模式。

2.權(quán)責(zé)明確的多主體培養(yǎng)方式。多元主體參與的職教教師培養(yǎng)模式成為國(guó)際職教教師隊(duì)伍培養(yǎng)的趨勢(shì)。以“雙元制”為特征的德國(guó)職教教師教育模式由高校、州教師教育學(xué)院、職業(yè)院校、企業(yè)共同參與辦學(xué)，職前培養(yǎng)由綜合性高校和師范院校負(fù)責(zé)，預(yù)備期的入職培訓(xùn)實(shí)習(xí)由州教師教育學(xué)院和職業(yè)院校負(fù)責(zé)，職后培訓(xùn)階段由州教師教育學(xué)院和企業(yè)負(fù)責(zé)。美國(guó)“雙師型”職教教師、英國(guó)“雙專業(yè)”職教教師由高校、職業(yè)院校和企業(yè)三方共同參與辦學(xué)，課程內(nèi)容也由上述三方共同參與設(shè)計(jì)，各主體在職教教師不同培養(yǎng)階段各司其職，權(quán)責(zé)明確。

（三）多主體參與的職教教師教育治理

隨著時(shí)代的發(fā)展，協(xié)商民主成為世界的潮流，各國(guó)的職教教師教育治理順應(yīng)了潮流，治理主體從單一化走向了多元化。技術(shù)的發(fā)展使得數(shù)字化工具為多元主體參與職教教師教育治理提供了支撐。

1.治理主體多元化。多方利益主體合作與利益協(xié)調(diào)的治理推動(dòng)了職教教師教育的發(fā)展。澳大利亞的職教教師教育治理由政府、行業(yè)企業(yè)、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、專業(yè)組織、教師在內(nèi)的利益相關(guān)者在博弈中構(gòu)成了多元主體共同參與的教師教育治理體系，如其職教教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)是由政府人員、各行業(yè)代表、職教教師和其他利益相關(guān)者共同組成的委員會(huì)來(lái)協(xié)商、開(kāi)發(fā)和制定的。［7］英國(guó)實(shí)行的是多元協(xié)作共治的職教教師治理機(jī)制，在其治理框架中行業(yè)組織、企業(yè)等主體發(fā)揮著極大作用。［8］

2.治理工具數(shù)字化。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，治理工具的數(shù)字化支撐了多元主體參與職教教師教育治理。例如，德國(guó)搭建的電子政務(wù)和數(shù)字化學(xué)校管理體系，為多元利益主體參與治理提供了條件。英國(guó)的職教教師教育治理工具數(shù)字化進(jìn)程中形成了政府部門協(xié)同、行業(yè)企業(yè)主導(dǎo)、教育機(jī)構(gòu)推動(dòng)、社會(huì)組織，各利益相關(guān)方共同參與治理的特色。英國(guó)的研究機(jī)構(gòu)、社會(huì)組織、高等教育、培訓(xùn)行業(yè)等多元主體共同開(kāi)發(fā)教學(xué)工具包（Digital Pedagogy Toolkit）、數(shù)字資源庫(kù)建設(shè)和教學(xué)模式，為教師將數(shù)字技術(shù)融入課程教學(xué)提供了技術(shù)支持。［9］

（四）完善的職教教師教育保障

許多國(guó)家通過(guò)頒布相關(guān)的職教教師教育政策、規(guī)范教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、發(fā)布教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、加強(qiáng)對(duì)職教教師隊(duì)伍的評(píng)估考核來(lái)確保職教教師教育培養(yǎng)質(zhì)量。

1.完備的政策制度保障。職教發(fā)展較好的國(guó)家其職業(yè)教育法律都是比較完善的。英國(guó)職教教師的培養(yǎng)與其完備的法律體系密不可分，其政府頒布的《技術(shù)教育法》《巴特勒教育法》《就業(yè)與訓(xùn)練法》等法律規(guī)范了職教教師隊(duì)伍培養(yǎng)。［10］此外，英國(guó)針對(duì)教師的職前教育、入職培訓(xùn)和在職進(jìn)修都頒布了專門的法規(guī)條例。德國(guó)出臺(tái)專門針對(duì)職教教師的法律，如《職業(yè)教育法》《高中階段職業(yè)教育專業(yè)或職業(yè)教育學(xué)校教師培養(yǎng)與考試的框架約定（教師類型5）》對(duì)職教教師的專業(yè)能力做出了具體的要求。澳大利亞相繼出臺(tái)的《發(fā)展為具有熟練技能的澳大利亞》《連接未來(lái)的橋梁》《2015 年注冊(cè)培訓(xùn)組織標(biāo)準(zhǔn)》等政策文件規(guī)范了職教教師教育的發(fā)展。［11］

2.強(qiáng)有力的職教教師質(zhì)量保障。職教教師培養(yǎng)體系較為完善的國(guó)家對(duì)職教教師的準(zhǔn)入、認(rèn)證、考核都有明確規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)。

在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)層面，美國(guó)和德國(guó)在學(xué)歷上皆要求本科學(xué)歷及以上，且德國(guó)要求職教專任教師是師范畢業(yè)生；在實(shí)踐工作經(jīng)歷上，德國(guó)要求申請(qǐng)職教教師者具有5年以上的企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，美國(guó)為1～2年。在教師資格證書(shū)體系層面，美國(guó)的職教教師資格證書(shū)分為三個(gè)等級(jí)，每一級(jí)證書(shū)的獲取都要通過(guò)相應(yīng)的培訓(xùn)進(jìn)行定期更新認(rèn)證。在認(rèn)證主體層面，美國(guó)認(rèn)證的機(jī)構(gòu)為各州教育部和非官方教育組織；德國(guó)認(rèn)證的機(jī)構(gòu)為大學(xué)和教育部。［12］在對(duì)職教教師隊(duì)伍培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)估考核層面，美國(guó)、澳大利亞、英格蘭通過(guò)制定相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行項(xiàng)目認(rèn)證來(lái)考核教師教育質(zhì)量。德國(guó)、芬蘭的財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入與職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量的考評(píng)結(jié)果相掛鉤。德國(guó)的教育部門通過(guò)委托特定的機(jī)構(gòu)和組織對(duì)職教教師教育項(xiàng)目進(jìn)行跟蹤調(diào)查、評(píng)估，并將結(jié)果與政府對(duì)教學(xué)項(xiàng)目的審批和財(cái)政撥付掛鉤。［13］

四、多中心治理視域下我國(guó)高質(zhì)量職教教師教育體系建構(gòu)

教師教育體系的“體”意指任何承擔(dān)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的實(shí)體機(jī)構(gòu)及其構(gòu)成要素，“系”是指保障上述教師教育實(shí)體機(jī)構(gòu)得以運(yùn)行的相關(guān)制度。［14］這里界定的高質(zhì)量職教教師教育體系是指職教教師隊(duì)伍供需均衡導(dǎo)向下具有中國(guó)式現(xiàn)代化的時(shí)代特征、符合國(guó)情、能及時(shí)響應(yīng)師資配給、滿足職教高質(zhì)量發(fā)展需求的，呈現(xiàn)高質(zhì)量、公平性、開(kāi)放性、靈活性、專業(yè)化和一體化六個(gè)特征的職教教師教育體系。

基于多中心治理視角建構(gòu)的職教教師教育體系強(qiáng)調(diào)，政府作為關(guān)鍵性主體，是職教教師教育的頂層設(shè)計(jì)者，主導(dǎo)教育政策和方案制定；職業(yè)院校作為教育執(zhí)行主體，承擔(dān)教學(xué)實(shí)踐和基地培訓(xùn)；多類高校作為理論培養(yǎng)與培訓(xùn)主體，包括高水平綜合性大學(xué)、理工大學(xué)、普通師范高校和職業(yè)技術(shù)師范院校等提供系統(tǒng)化理論培養(yǎng)和培訓(xùn)；企業(yè)作為實(shí)踐性主體，負(fù)責(zé)崗位實(shí)踐培養(yǎng)；行業(yè)協(xié)會(huì)作為指導(dǎo)性主體，研制標(biāo)準(zhǔn)并促進(jìn)各方溝通協(xié)調(diào)。以政府、職業(yè)院校、多類高校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)等多元主體為中心，建立健全供給體系、培養(yǎng)體系、治理體系、保障體系來(lái)支撐高質(zhì)量職教教師教育體系的建構(gòu)（如下頁(yè)圖1所示）。

其中，教師供給體系體現(xiàn)源頭性的特征，提供職教教師隊(duì)伍來(lái)源；教師培養(yǎng)體系體現(xiàn)實(shí)踐性的特征，對(duì)供給體系輸送的人才進(jìn)行理論與實(shí)踐上的培養(yǎng)培訓(xùn)；教師教育治理體系體現(xiàn)規(guī)范性的特征，以制度、認(rèn)證等方式規(guī)范著其他三個(gè)子體系的運(yùn)行；教師教育保障體系體現(xiàn)支撐性的特征，保障其他三個(gè)子體系得以運(yùn)行。四個(gè)子體系相互關(guān)聯(lián)、相互作用，共同構(gòu)成高質(zhì)量職教教師教育體系［15］。

（一）創(chuàng)建多渠道、靈活的職教教師供給體系

多中心治理理論強(qiáng)調(diào)廣泛參與和合作。普職分流、增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性等對(duì)擴(kuò)大職教教師隊(duì)伍、優(yōu)化職教教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)提出了迫切需求。我國(guó)應(yīng)以“擴(kuò)容提質(zhì)”為核心理念，以政府、職業(yè)院校、多類高校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)等多方利益主體形成的多元主體供給體系為根本來(lái)充實(shí)職教教師隊(duì)伍的數(shù)量，優(yōu)化職教教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)，提高師資供給的質(zhì)量和適應(yīng)性。

1.推進(jìn)職教教師隊(duì)伍“擴(kuò)容”。以教育數(shù)字化支撐職教師資隊(duì)伍精準(zhǔn)供給。第一，在需求層面，通過(guò)校企合作共同建構(gòu)科學(xué)和有效預(yù)測(cè)的師資需求預(yù)測(cè)模型，精準(zhǔn)把握職教教師隊(duì)伍需求。第二，在供給層面，首先，提高職教類教師行業(yè)的職業(yè)吸引力，拓展職前職教類師范生新生源。政府角度，健全職教師范生免費(fèi)教育制度及加大人才引入政策的力度為中西部地區(qū)的職校輸送人才，以緩解教師教育布局區(qū)域結(jié)構(gòu)失衡的問(wèn)題。學(xué)校角度，在中學(xué)和綜合性高校開(kāi)設(shè)職教師范專業(yè)的選修課程，開(kāi)展實(shí)習(xí)、教育實(shí)踐等活動(dòng)，為學(xué)生提供與實(shí)際工作環(huán)境接軌的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)職教師范專業(yè)的興趣，從而開(kāi)發(fā)高中生和高校非職教師范生群體作為職教教師隊(duì)伍后備軍的培養(yǎng)對(duì)象；另外，通過(guò)創(chuàng)建職業(yè)傾向測(cè)評(píng)平臺(tái)，利用大數(shù)據(jù)進(jìn)行追蹤反饋，確保職教教師隊(duì)伍培養(yǎng)的精準(zhǔn)性與實(shí)效性。社會(huì)角度，加大對(duì)成績(jī)突出的職教教師的嘉獎(jiǎng)力度，提高職教教師的薪酬待遇、社會(huì)地位，以提高職教教師職業(yè)的吸引力。其次，擴(kuò)大職后兼職教師群體數(shù)量，將有經(jīng)驗(yàn)的技能大師、行業(yè)專業(yè)人士納入兼職教師隊(duì)伍。2022年《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見(jiàn)》指出，設(shè)置靈活的用人機(jī)制，采取固定崗與流動(dòng)崗相結(jié)合的方式，支持職業(yè)學(xué)校公開(kāi)招聘行業(yè)企業(yè)業(yè)務(wù)骨干、優(yōu)秀技術(shù)和管理人才任教；設(shè)立一批產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師特聘崗，按規(guī)定聘請(qǐng)企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才、管理人員、能工巧匠等，采取兼職任教、合作研究、參與項(xiàng)目等方式到校工作。除了從企業(yè)中招募兼職教師外，還可以將非遺傳承人、退伍軍人、跨領(lǐng)域?qū)I(yè)人士、外籍專家等群體納入兼職教師隊(duì)伍范疇，并通過(guò)政府、職業(yè)院校、多類高校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)等多元主體協(xié)商來(lái)完善職教兼職師資智庫(kù)及其聘任、準(zhǔn)入制度等管理制度來(lái)打通職教兼職教師進(jìn)入職業(yè)院校任教的通道。

2.促進(jìn)職教教師隊(duì)伍“提質(zhì)”。第一，構(gòu)造多元主體高質(zhì)量供給的格局。一流大學(xué)參與職教教師的供給構(gòu)成各國(guó)職教教師教育體系的優(yōu)勢(shì)。因此，政府通過(guò)政策支持激勵(lì)，多類高校、職業(yè)院校和企業(yè)通過(guò)共同開(kāi)展職教教師聯(lián)合培養(yǎng)項(xiàng)目、推進(jìn)協(xié)同提質(zhì)改革創(chuàng)新項(xiàng)目、建立廣泛合作機(jī)制等方式來(lái)全面提升職教教師供給隊(duì)伍品質(zhì)，這是提高我國(guó)職教教師隊(duì)伍質(zhì)量的關(guān)鍵。第二，加強(qiáng)職教教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)調(diào)整。評(píng)估現(xiàn)有中職、高職教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)，并根據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、職教發(fā)展需求，職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置、變動(dòng)，行業(yè)需求的變化和新興領(lǐng)域的發(fā)展，來(lái)增設(shè)相關(guān)專業(yè)或調(diào)整現(xiàn)有專業(yè)設(shè)置，確保專業(yè)設(shè)置與就業(yè)市場(chǎng)需求和學(xué)生興趣相匹配。政府、職業(yè)院校、多類高校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)加強(qiáng)溝通，獲取對(duì)職教教師教育專業(yè)設(shè)置的反饋。此外，給予職教教師經(jīng)濟(jì)激勵(lì)與職業(yè)支持，完善其專業(yè)發(fā)展路徑。例如，減少新手教師的教學(xué)工作量、行政性工作量，督促落實(shí)“師徒結(jié)對(duì)”；為熟手教師提供個(gè)性化的職業(yè)發(fā)展路徑與職業(yè)支持，以鼓勵(lì)他們?cè)毥填I(lǐng)域。

（二）建設(shè)一體化、開(kāi)放化的職教教師培養(yǎng)體系

多中心治理理論強(qiáng)調(diào)多元共治。在職教教師培養(yǎng)體系中主要體現(xiàn)為職教教師職前培養(yǎng)的主體多元化，包括綜合性師范大學(xué)、技術(shù)師范大學(xué)、高水平理工大學(xué)、一流綜合性大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院、產(chǎn)教融合型企業(yè)等；職教教師職后培訓(xùn)基地多元化，重點(diǎn)支持高水平學(xué)校和大中型企業(yè)共建的“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地、國(guó)家職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地和“雙高計(jì)劃”建設(shè)單位。

1.職教教師培養(yǎng)一體化。第一，形成職前職后培養(yǎng)目標(biāo)一體化、培養(yǎng)課程一體化、政策保障一體化、教育機(jī)制一體化的頂層設(shè)計(jì)是職教教師培養(yǎng)一體化落地的前提。［16］第二，職教教師教育縱向多層次銜接的一體化是提高職教教師隊(duì)伍質(zhì)量的關(guān)鍵。我國(guó)應(yīng)加快推進(jìn)職業(yè)技術(shù)師范教育本碩一體化的貫通培養(yǎng)體系。德國(guó)“3+2+2”本碩一體化的培養(yǎng)模式培育了高質(zhì)量“雙師型”教師，而我國(guó)推行的“4+2”本碩一體化的培養(yǎng)模式的本科與碩士的培養(yǎng)是割裂的，且碩士生源多是普通高?？鐚I(yè)考生。探索職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)“本科—碩士—博士”培養(yǎng)和“入職規(guī)范—職后發(fā)展”相銜接的人才培養(yǎng)模式，可以統(tǒng)籌本科教育與碩士教育，提高資源利用效率與人才培養(yǎng)效率，確保教師在教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上的全面發(fā)展，為培養(yǎng)高質(zhì)量職教教師隊(duì)伍提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，并促進(jìn)職教的發(fā)展。

2.職教教師培養(yǎng)開(kāi)放化。多元主體協(xié)同開(kāi)放培養(yǎng)是提升職教教師隊(duì)伍質(zhì)量的應(yīng)然要求。落實(shí)政府、職業(yè)院校、多類高校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)五位一體的協(xié)同培養(yǎng)模式，各主體基于不同分工一起承擔(dān)職教師資的培養(yǎng)責(zé)任：政府制定職教教師隊(duì)伍培養(yǎng)政策和法規(guī)，提供政策指導(dǎo)和支持，監(jiān)督和評(píng)估職教教師培訓(xùn)的質(zhì)量和效果，強(qiáng)化引導(dǎo)協(xié)調(diào)的作用，促進(jìn)各主體之間的合作；職業(yè)院校提供實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)基地資源；多類高校擔(dān)負(fù)理論教學(xué)職責(zé)；企業(yè)負(fù)責(zé)實(shí)踐實(shí)習(xí)、技能傳授；行業(yè)協(xié)會(huì)提供行業(yè)內(nèi)最新的知識(shí)、共享資源和信息，協(xié)助教師與行業(yè)企業(yè)建立聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)校與行業(yè)緊密合作。各主體應(yīng)參與政策制定過(guò)程，推動(dòng)職教政策的制定和落地。

此外，多主體助力加強(qiáng)國(guó)際合作對(duì)于促進(jìn)職教教師隊(duì)伍高質(zhì)量培養(yǎng)也至關(guān)重要。政府加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，實(shí)行“走出去、引進(jìn)來(lái)”的職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)戰(zhàn)略，打造具有中國(guó)特色的職教品牌。職業(yè)院校通過(guò)交流與分享經(jīng)驗(yàn)了解其他國(guó)家職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)方面的成功案例和創(chuàng)新做法。多類高校和企業(yè)共同開(kāi)展跨國(guó)合作項(xiàng)目，如教師培養(yǎng)課程、教師交流項(xiàng)目、研究合作等。行業(yè)協(xié)會(huì)推動(dòng)各國(guó)攜手共建全球職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地，開(kāi)展國(guó)際職教教師隊(duì)伍培訓(xùn)；組織教師參加國(guó)際研討會(huì)、研修班、教育交流活動(dòng)；牽頭制定跨國(guó)認(rèn)證和標(biāo)準(zhǔn)，制定共同的職教專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估體系，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量和教師素質(zhì)的國(guó)際認(rèn)可度。

（三）健全多元化、數(shù)字化的職教教師教育治理體系

多中心治理理論認(rèn)為，決策和管理應(yīng)該在多個(gè)層級(jí)進(jìn)行，不同層級(jí)的參與者應(yīng)該共同參與決策制定、政策推動(dòng)和實(shí)施監(jiān)督，促進(jìn)各層級(jí)之間的互動(dòng)和協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)整體的有效治理。基于多中心治理理論，打破我國(guó)職教教師教育“一元管理”的局面，建構(gòu)政府、職業(yè)院校、多類高校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)多元主體共治的模式，通過(guò)達(dá)成多元“善治”的目標(biāo)推進(jìn)建設(shè)高質(zhì)量職教教師隊(duì)伍。

1.促成多元主體協(xié)同治理格局。打造職教教師教育治理共同體，推進(jìn)“政校企行社”多元化治理隊(duì)伍建設(shè)。

第一，鼓勵(lì)相關(guān)利益主體參與職教教師教育治理，樹(shù)立治理主體間共治的理念，激發(fā)各主體參與職教教師教育治理的主動(dòng)性。第二，轉(zhuǎn)變政府在職教教師隊(duì)伍治理中的職能，建構(gòu)“強(qiáng)政府”與“強(qiáng)社會(huì)”協(xié)同治理結(jié)構(gòu)?；诙嘀行闹卫砝碚摼哂兄卫碇黧w權(quán)力的非壟斷性特征，政府要進(jìn)行職能轉(zhuǎn)變，由管理型向服務(wù)型轉(zhuǎn)變，更多地作為協(xié)商者、協(xié)調(diào)者、監(jiān)督者。第三，優(yōu)化治理路徑，建立多元治理主體協(xié)同育人、責(zé)任共擔(dān)的運(yùn)行機(jī)制。明確各主體的權(quán)責(zé)關(guān)系，健全治理主體間的縱向和橫向的協(xié)調(diào)溝通機(jī)制、監(jiān)督機(jī)制、反饋機(jī)制，推進(jìn)各主體間利益關(guān)系協(xié)調(diào)，確保各主體治理的話語(yǔ)權(quán)。

2.推動(dòng)治理結(jié)構(gòu)數(shù)字化轉(zhuǎn)型。數(shù)字化技術(shù)在多元主體參與的職教教師教育治理體系中起著支撐作用，以職教教師教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型促進(jìn)治理主體的多元協(xié)同。

第一，政府、職業(yè)院校、多類高校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)等多元主體建立合作伙伴關(guān)系，建設(shè)教師管理系統(tǒng)、培訓(xùn)資源庫(kù)、在線學(xué)習(xí)平臺(tái)、數(shù)據(jù)分析工具，為職教教師隊(duì)伍數(shù)字化建設(shè)提供技術(shù)支持和資金支持。第二，推動(dòng)職教教師教育治理創(chuàng)新應(yīng)用多元化的數(shù)字治理工具。例如，將數(shù)字化技術(shù)嵌入職教教師教育治理的實(shí)踐、決策等過(guò)程，通過(guò)建立數(shù)字化平臺(tái)和信息系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)信息共享、數(shù)據(jù)分析和監(jiān)測(cè)評(píng)估，提高決策的科學(xué)性和準(zhǔn)確性。第三，為職教教師提供數(shù)字化技術(shù)培訓(xùn)，使其能夠熟練應(yīng)用數(shù)字化工具、技術(shù)參與到職教教師教育治理，從而實(shí)現(xiàn)教師教育治理的透明性、科學(xué)性和民主性，推進(jìn)職教教師隊(duì)伍治理體系和治理能力現(xiàn)代化。

（四）建立公平的、可持續(xù)的職教教師教育保障體系

多中心治理理論強(qiáng)調(diào)多中心治理的制度安排。有力的職教教師教育保障體系是保證職教教師教育順利實(shí)施并建設(shè)穩(wěn)定的、高質(zhì)量的職教教師隊(duì)伍的前提。

1.完善職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)。第一，成立由職教教師、教育行政部門、培養(yǎng)院校、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)的代表及其他利益主體組成的委員會(huì)來(lái)規(guī)范兼職教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，改進(jìn)“雙師素質(zhì)”的標(biāo)準(zhǔn)；完善職教教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)，師范生實(shí)習(xí)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，兼職教師、全職教師的職稱標(biāo)準(zhǔn)等職教教師教育標(biāo)準(zhǔn)，以標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)建設(shè)高質(zhì)量職教教師隊(duì)伍。第二，由相關(guān)利益主體組成的委員會(huì)從證書(shū)、能力、教學(xué)等多方面共同制定分階段、分層次、分類型、等級(jí)遞進(jìn)、動(dòng)態(tài)的教師資格；借鑒德國(guó)、美國(guó)等國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，規(guī)范教師資格認(rèn)證程序，對(duì)專任教師、實(shí)訓(xùn)教師、兼職教師進(jìn)行分類認(rèn)定，增加實(shí)踐技能考核環(huán)節(jié)，并將有資質(zhì)的第三方機(jī)構(gòu)納入資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)。

2.健全職教教師教育考評(píng)機(jī)制。建立職前職后多層次、多維度的職教教師教育考評(píng)機(jī)制。第一，在職前職教教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的考核上，完善第三方考核機(jī)制，組建由教育行政部門、職業(yè)院校、負(fù)責(zé)職教教師教育的多類高校、企業(yè)及教育基金會(huì)等多元利益主體構(gòu)成的考評(píng)團(tuán)隊(duì)，從專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、教學(xué)方法、教材資源等方面評(píng)估職教教師教學(xué)質(zhì)量；根據(jù)學(xué)歷、專業(yè)背景、教學(xué)能力、職稱、教學(xué)科研成果等指標(biāo)來(lái)衡量教師隊(duì)伍力量；利用大數(shù)據(jù)通過(guò)對(duì)職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)畢業(yè)生的追蹤反饋來(lái)定期考評(píng)職教教師教育院校教學(xué)質(zhì)量。第二，在職后職教教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的考核上，從培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方法等方面評(píng)估培訓(xùn)方案；將培訓(xùn)教師的學(xué)歷背景、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、培訓(xùn)能力、培訓(xùn)科研成果等指標(biāo)納入師資力量考核；對(duì)教師參與培養(yǎng)培訓(xùn)后的能力做出評(píng)價(jià)，并將評(píng)價(jià)結(jié)果作為對(duì)相關(guān)教育實(shí)施主體進(jìn)行評(píng)價(jià)的參考依據(jù)。［17］將對(duì)職教教師培養(yǎng)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教學(xué)質(zhì)量的考核結(jié)果與財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入相掛鉤，并建立退出機(jī)制，根據(jù)考核結(jié)果淘汰部分質(zhì)量不佳的職教教師教育院校、專業(yè)來(lái)保證職教教師教育質(zhì)量。第三，在對(duì)職教教師個(gè)人的評(píng)價(jià)層面，建構(gòu)由同行教師、教學(xué)管理人員、學(xué)生以及教師本人等多元參與的發(fā)展性的職教教師評(píng)價(jià)體系，充分考慮到教師的專業(yè)發(fā)展需求和個(gè)性化差異，并注重評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋和使用，以促進(jìn)教師的進(jìn)一步成長(zhǎng)和教育質(zhì)量的提升。

3.優(yōu)化職教教師教育資源配置。第一，建立多渠道籌措的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，加大對(duì)職教教師教育經(jīng)費(fèi)的投入力度；設(shè)立校企合作專項(xiàng)資金，作為對(duì)校企合作雙方的獎(jiǎng)勵(lì)和支持。第二，加大對(duì)農(nóng)村地區(qū)、西部地區(qū)職教教師隊(duì)伍資源配置的力度。一方面，增加農(nóng)村地區(qū)、西部地區(qū)職業(yè)技術(shù)師范院校數(shù)量，改善職業(yè)院校基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，完善農(nóng)村地區(qū)、西部地區(qū)職教教師人才引入制度。另一方面，加大對(duì)當(dāng)?shù)仄髽I(yè)舉辦職業(yè)院校的政策支持力度，組織企業(yè)技術(shù)人員進(jìn)行專門的培訓(xùn)，促進(jìn)其成長(zhǎng)為合格的職教教師。第三，推進(jìn)職教教師教育共同體的組建，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源共建共享。促進(jìn)不同地區(qū)、校企間合作，通過(guò)聯(lián)合培訓(xùn)、教師隊(duì)伍交流等方式優(yōu)化資源的配置和利用。

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