國內(nèi)教師評價研究可視化分析：現(xiàn)狀與啟示

黃廣芳 馮亞利 毛江容

收稿日期：20230901

作者簡介：

黃廣芳（1976），女，湖北十堰人，湖北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院教授，博士，主要從事外語教學(xué)、教師發(fā)展及教育哲學(xué)研究；

毛江容（1998），女，湖北荊州人，武漢市東西湖區(qū)初級中學(xué)教師，碩士，主要從事外語教學(xué)與教師發(fā)展研究。

通信作者：馮亞利（1977），女，陜西眉縣人，湖北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院講師，碩士，主要從事二語習(xí)得、外語教學(xué)法及教師發(fā)展研究。

*基金項目：國家社會科學(xué)基金一般項目“高校外語教師評價素養(yǎng)發(fā)展路徑研究”（20BYY104）

摘要： 基于CSSCI來源期刊論文為研究對象，對近二十年來國內(nèi)教師評價研究進行可視化分析，結(jié)果顯示：近二十年來國內(nèi)教師評價研究發(fā)文量整體增長速度放緩；作者之間和研究機構(gòu)之間均缺乏合作；研究熱點聚焦于評價制度、評價政策、發(fā)展性教師評價、教師評價素養(yǎng)等；研究經(jīng)歷了基礎(chǔ)、強化、深化三個發(fā)展階段。在反思國內(nèi)教師評價研究進展的基礎(chǔ)上，從強化實證研究、推進校本化特色研究、加強合作研究三個方面提出了未來研究應(yīng)著力的方向，以期進一步推動國內(nèi)教師評價研究的理論深化。

關(guān)鍵詞： 教師評價； 評價制度； 評價政策； 發(fā)展性教師評價; 評價素養(yǎng)

中圖分類號： G522; G451

文獻標(biāo)識碼： ADOI： 10.3963/j.issn.16716477.2024.01.016

教師評價是“評測和判斷教師教育教學(xué)工作質(zhì)量的過程?！盵1]教師評價問題歷來受到教師、教育管理者和研究者的廣泛關(guān)注?？茖W(xué)、合理的教師評價可以激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展動力、增強職業(yè)幸福感、提升教育教學(xué)質(zhì)量。近年來，國家對教師評價愈來愈重視，發(fā)布了不少相關(guān)文件，其中，《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”[2]，并從師德師風(fēng)、教學(xué)業(yè)績、科研評價等方面對教師評價改革指明了方向。國內(nèi)相關(guān)研究始于20世紀(jì)90年代初，最初基本是介紹國外教師評價制度及其研究進展，從21世紀(jì)初才開始面向本土教師評價開展研究?，F(xiàn)有研究主要探討教師評價的模式、制度、政策等，積累了較為豐碩的成果。有部分學(xué)者對國內(nèi)教師評價研究進行綜述，但主要分析某一群體的教師評價研究，如中小學(xué)教師評價[3]和高職院校體育教師評價[4]等。也有學(xué)者對教師評價這一大的主題進行綜述[5]，但也僅聚焦于教師評價的熱點主題分析。鑒于此，本研究利用可視化信息技術(shù)對國內(nèi)近20年來（2000－2020年）發(fā)表在CSSCI來源期刊上的論文進行梳理與分析，以探尋教師評價研究的總體發(fā)展趨勢與前沿動態(tài)，為進一步深化我國教師評價研究、推動我國教師評價制度的深化發(fā)展提供參考。

本研究論文數(shù)據(jù)主要來自中國知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫。為保證數(shù)據(jù)的全面性和可靠性，我們利用“高級檢索”功能，把關(guān)鍵詞設(shè)定為“教師評價”，并將檢索時間設(shè)置為2000-2020年，期刊來源設(shè)置為CSSCI，對檢索結(jié)果按照“相關(guān)度”進行排列，一共檢索了329條數(shù)據(jù)。排除CSSCI擴展版文獻、重復(fù)文獻、會議通知后，最終獲得了298篇CSSCI來源期刊文獻，作為論文分析的有效樣本。在此基礎(chǔ)上，研究借助CiteSpace5.8R1軟件對這些文獻進行可視化圖譜分析，主要包括發(fā)文趨勢、發(fā)文作者及合作關(guān)系、研究機構(gòu)分布及合作關(guān)系、熱點主題、前沿演進等方面，并繪制信息圖譜，系統(tǒng)分析教師評價研究的進展和演變趨勢。

一、 國內(nèi)教師評價的研究現(xiàn)狀

（一） 教師評價研究的發(fā)文趨勢

年度發(fā)文數(shù)量是評估教師評價研究發(fā)展趨勢的重要依據(jù)。依據(jù)年發(fā)文量分布狀況繪制文獻發(fā)表分布曲線，可以清晰呈現(xiàn)該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀并預(yù)測其未來發(fā)文趨勢。如圖1所示，20年來，教師評價核心研究成果總體發(fā)文量不多，年均14.2篇。2000年至2005年為快速增長階段，從2000年的1篇增加到2005年的22篇，出現(xiàn)了第一個小高峰，年均增加3.7篇，總體呈爬坡式增長。這期間，國務(wù)院、教育部在1999年、2001年、2003年相繼頒布了《面向21世紀(jì)教育振興計劃》《基礎(chǔ)教育改革》《2003-2007教育振興行動計劃》等多部重要文件，引發(fā)了學(xué)界對教育和教師研究問題的高度關(guān)注，一定程度上推動了教師評價研究和成果發(fā)表。2006年至2012年發(fā)文量幾乎呈線性下降—上升—下降的波動狀態(tài)，在2010年出現(xiàn)了發(fā)文量第二個小高峰。這一階段，年均發(fā)文量18.2篇，超過了總體發(fā)文量的平均水平，說明學(xué)界對教師評價問題的關(guān)注度持續(xù)增高。2013年至今為平穩(wěn)波動階段，年均發(fā)文量14.4篇且每隔1年上下波動一次。2018年，教育部頒布了《高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，在學(xué)界引起較大反響，也對教師評價提出了新要求。隨即，2019年教師評價發(fā)文量出現(xiàn)了一個小高峰后又有所下降。當(dāng)前，我國對教師的重視度只增不減。因此，我們認(rèn)為未來學(xué)界對于教師評價的研究勢頭依然較強，成果數(shù)量仍將有可能呈波浪式變化。

（二） 發(fā)文作者及其合作關(guān)系

分析作者發(fā)文情況，可以發(fā)現(xiàn)教師評價領(lǐng)域的高產(chǎn)作者以及作者間的合作情況。將Node Type設(shè)定為作者（author），時間跨度設(shè)置為2000—2020，時間切片為一年，運行CiteSpace，獲得了作者共現(xiàn)圖譜（見圖2）。同時，對可視化結(jié)果進行統(tǒng)計后可以看出，發(fā)文頻次位于前三的作者發(fā)文情況見表1，其中，沈紅和王斌華兩位學(xué)者發(fā)文各8篇，排名第一；其次為曹如軍等學(xué)者發(fā)文各4篇，而許曉東等其他6位學(xué)者發(fā)文量均為3篇。在圖2中，節(jié)點之間的連線和密度反映了作者之間的合作關(guān)系。以侯定凱為首的幾位作者之間有過多人合作關(guān)系，董國永、王健等四位學(xué)者之間曾經(jīng)有過合作關(guān)系，而其他的合作均為兩人合作關(guān)系。圖譜呈現(xiàn)出作者之間的網(wǎng)絡(luò)連線比較零散，合作網(wǎng)絡(luò)密度較低（Density=0.0044）。這說明，該研究領(lǐng)域的作者之間合作少且規(guī)模小，遠(yuǎn)未形成穩(wěn)定的合作研究團隊。

（三） 研究機構(gòu)分布及其合作關(guān)系

分析研究機構(gòu)，可以從整體上了解教師評價研究力量的分布情況和機構(gòu)間的合作情況。表2顯示，研究機構(gòu)發(fā)文量位居前三的依次為華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所、淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院等。從研究機構(gòu)分布情況來看，國內(nèi)教師評價領(lǐng)域的研究力量分布不均勻，中堅力量集中于華中、華東地區(qū)，武漢和上海兩地為研究重鎮(zhèn)。從機構(gòu)發(fā)文量來看，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院成為發(fā)文量（8篇）最多的研究機構(gòu)，學(xué)者沈紅引領(lǐng)了該機構(gòu)的教師評價研究；華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所的發(fā)文量（7篇）次之，王斌華學(xué)者為該研究所做出了突出貢獻；淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)

院位列第三，發(fā)文量為4篇?？梢?，國內(nèi)高校教育院系與師范類高校是現(xiàn)階段教師評價研究領(lǐng)域的主力。如圖3所示，除東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院外，其他各機構(gòu)內(nèi)部合作較普遍。然而，在跨機構(gòu)研究方面，各研究機構(gòu)之間分布零散（E=0），沒有形成聚類，說明該領(lǐng)域的核心研究基本為獨立研究，研究機構(gòu)間缺乏合作或尚未形成合作關(guān)系。

（四） 熱點主題

熱點主題在圖譜中是由頻次和中心性高的關(guān)鍵詞來體現(xiàn)，如圖4所示（聚類大于10的關(guān)鍵詞）?；趫D4，在Cluster Explorer中采用LLR的算法，得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類表3。

圖4中可見教師評價、大學(xué)教師評價、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等9個聚類標(biāo)簽，反映了我國教師評價領(lǐng)域的研究熱點。圖4中關(guān)鍵詞重疊在一個色塊內(nèi)意為研究內(nèi)容有重疊。圖4和表3顯示，很多關(guān)鍵詞聚類的版塊有重疊，表明各聚類研究內(nèi)容存在相互交叉現(xiàn)象。綜合來看，國內(nèi)教師評價研究有以下4個熱點主題。

1.教師評價制度

該熱點主題共現(xiàn)標(biāo)識詞有美國、中小學(xué)教師、主體地位、高等學(xué)校教師、教師評價指標(biāo)、評價指標(biāo)。教師評價制度是教師評價的重要基石，也是評價活動實施與改革的重要內(nèi)容和方法[6]。因此，建立科學(xué)的教師評價制度既能引導(dǎo)教師對教育教學(xué)活動進行自我調(diào)控和完善，也能推動學(xué)校教學(xué)管理制度化、規(guī)范化。有關(guān)教師評價制度研究，學(xué)者們主要以理論研究為主、實證研究為輔，研究對象由基礎(chǔ)教育為主逐步轉(zhuǎn)向基礎(chǔ)教育和高等教育并重的趨勢，集中探討了國外教師評價制度的發(fā)展及特點，以及我國教師評價制度的發(fā)展趨勢、現(xiàn)存問題及解決措施等。教師評價制度受不同國家、地域、教育語境等影響，呈現(xiàn)出不同的發(fā)展路徑及特點。對此，學(xué)者們重點探討了英國[7]、美國[8]、日本[9]等教育發(fā)達國家基礎(chǔ)教育階段教師評價制度的模式、進展及改革措施，部分研究涉及到國外某所高校教師評價制度[10]或教師評價制度的整體分析[11]。國外教師評價制度采取的分類與同行評價等做法為國內(nèi)教師評價制度改革提供了參照。良好的制度設(shè)計思路可以確保評價實施的可行性。有學(xué)者探討了評價制度設(shè)計應(yīng)遵循的思路，即直面教師的各種需要、關(guān)注教師的精神訴求、處理好外部制度與教師自主的關(guān)系、正視實踐中遇到的各種問題[12]。還有學(xué)者指出現(xiàn)行的教師評價制度設(shè)計容易出現(xiàn)“物化”邏輯思路，因而在設(shè)計制度時要有清晰的邊界意識、增強評價過程的民主性等[13]。因此，若要完善評價制度，必須直面現(xiàn)存制度的不足之處。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中小學(xué)教師評價制度主要存在評價目的失當(dāng)、評價內(nèi)容不夠全面、評價方法忽視質(zhì)性研究法等缺陷[14]，而大學(xué)教師評價制度存在過度追求量化指標(biāo)現(xiàn)象[15]等諸多問題，從而導(dǎo)致教師對評價制度的滿意度普遍不高。為有效避免或解決這些問題，教師評價制度在設(shè)計中應(yīng)凸顯教師在評價中的主體地位、構(gòu)建多主體的評價參與協(xié)調(diào)機制[16]。可見，我國學(xué)者對教師評價制度進行了多層面而又深入的理論探討，實證研究相對缺乏。因此，后續(xù)研究應(yīng)多開展實證研究，以便清晰把握教師評價制度發(fā)展現(xiàn)狀及其現(xiàn)實困境。

2.教師評價政策

該熱點主題共現(xiàn)標(biāo)識詞有價值導(dǎo)向、顯性知識、形成性評價、oecd、高等教學(xué)質(zhì)量。教師評價政策引領(lǐng)著教師專業(yè)發(fā)展的走向和進程。學(xué)界對教師評價政策的研究重點集中在兩個方面：一是對國外教師評價政策的研究，其主要分析了國外評價政策的現(xiàn)狀、方案、實施結(jié)果、存在的問題等。柳淑晶對韓國中小學(xué)教師評價政策的調(diào)整進行研究后發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行教師評價政策忽視了教師能力提高的問題，使評價流于形式[17]。孫翠香和范國睿以美國中西部教師評價政策為例進行分析后發(fā)現(xiàn)，美國教師評價政策在價值取向上重工具性功能而輕人的發(fā)展功能，而在內(nèi)容體系上也存在不均衡現(xiàn)象[18]。劉之遠(yuǎn)和沈紅對英國研究型大學(xué)教師評價政策改革進行研究后，從價值導(dǎo)向、指標(biāo)體系、協(xié)調(diào)機制等方面提出了完善我國大學(xué)教師評價政策的建議[19]。二是對本土教師評價政策的分析，重點探討了評價政策的具體做法、問題及對策。郭靖等幾位學(xué)者對我國教師評價政策進行分析后發(fā)現(xiàn)，省域教師評價政策體現(xiàn)出“重視中央政策落實、重優(yōu)秀人才選拔培養(yǎng)和教育教學(xué)效能評價”[20]的趨勢。張忠山研究后發(fā)現(xiàn)，區(qū)域教師評價政策存在制定隨意性較大、政策透明度不高、對政策的宣傳學(xué)習(xí)還不夠等問題[21]。對此，一些學(xué)者提出教師評價在政策方面應(yīng)平衡中央與地方的管理、協(xié)調(diào)改進與問責(zé)、統(tǒng)一教師發(fā)展階段與評價方式[22]?？傮w而言，學(xué)者們對國內(nèi)外教師評價政策進行了多維解讀與分析，開展了部分調(diào)查研究，在一定程度上為我國日后教師評價政策的發(fā)展指明了方向。后續(xù)可多開展跟蹤研究，深度觀察與分析教師評價政策的具體實施及效果，以便為政策調(diào)整提供更為合理的現(xiàn)實依據(jù)。

3.發(fā)展性教師評價

該熱點主題共現(xiàn)標(biāo)識詞有發(fā)展性、發(fā)展性評價、形成性評價、權(quán)變理論、人本化、管理與發(fā)展。發(fā)展性教師評價，是相對于獎懲性教師評價而言的，自20世紀(jì)80年代開始在英國等一些發(fā)達國家得以推行，后由王斌華出版著作《發(fā)展性教師評價》（1998）[23]而正式引入國內(nèi)教育界。有關(guān)該主題的核心研究主要是介紹和分析了發(fā)展性教師評價的緣起、內(nèi)涵、特征等，僅有少數(shù)學(xué)者[24]開展了案例研究。發(fā)展性教師評價本質(zhì)上是一種形成性評價，是在沒有獎懲的條件下促進教師的專業(yè)發(fā)展，從而實現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)[25]。研究發(fā)現(xiàn)，國外發(fā)展性教師評價的發(fā)展趨勢體現(xiàn)在四個方面，即突出教師的評價主體地位、平衡業(yè)績評價和發(fā)展性評價間的關(guān)系、將明確的評價標(biāo)準(zhǔn)與個體化評價結(jié)合、強化評價中與教師的交流及其參與度[26]。學(xué)者們對發(fā)展性教師評價特征進行了多維分析，其中具有代表性的為“五特征說”和“六特征說”。周燕萍認(rèn)為發(fā)展性教師評價體現(xiàn)出五個方面的特征，即評價目的的發(fā)展性、評價組織的主體性、評價內(nèi)容的全面性、評價方法的多樣性、評價效果的內(nèi)部導(dǎo)向性[27]。吳天武則認(rèn)為發(fā)展性教師評價具有六個方面的特征，即以教師的專業(yè)發(fā)展為評價目的、在評價目標(biāo)上具有層次性和區(qū)分性、以面向未來為評價方向、以激發(fā)教師內(nèi)在動機為評價動力、在評價的主客體關(guān)系上強調(diào)合作、在評價結(jié)果的處理上重發(fā)展輕獎懲[28]。在此基礎(chǔ)上，王斌華從目的、功能、類型、主體、結(jié)果五個方面系統(tǒng)對比了發(fā)展性教師評價與獎懲性教師評價的不同[29]，進一步揭示了發(fā)展性教師評價所具有的深度關(guān)注教師個體與組織需求間的平衡發(fā)展等突出特征。當(dāng)前，我國發(fā)展性教師評價還存在定位偏差、標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)、方法過于簡單、評價反饋與溝通不到位等諸多問題。因此，我們應(yīng)該從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)意識、專業(yè)知識和專業(yè)能力四個方面建構(gòu)一個完整的評價體系[30]。綜上，學(xué)者們對發(fā)展性教師評價進行了卓有成效的分析與總結(jié)，共時研究相對較多，缺乏實際應(yīng)用方面的案例研究。

4.教師評價素養(yǎng)

該熱點主題共現(xiàn)標(biāo)識詞有教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)發(fā)展、教育管理、建構(gòu)主義、提升策略。教師評價素養(yǎng)是影響教師教育教學(xué)質(zhì)量的因素之一，也是評價教師教學(xué)成效的一個重要觀測點。學(xué)者們主要從內(nèi)涵界定、素養(yǎng)框架、發(fā)展現(xiàn)狀、提升策略等方面對其進行深入研究。王少非認(rèn)為，教師評價素養(yǎng)是指“教師應(yīng)擁有的關(guān)于評價活動諸領(lǐng)域的知識、技能、能力以及理念”，應(yīng)包括理解評價、明確成就期望、運用適當(dāng)?shù)脑u價方式、適當(dāng)?shù)亟忉尯瓦\用評價結(jié)果[31]四個層面。鄭東輝從評價素養(yǎng)是什么、教師需要怎么樣的評價素養(yǎng)、如何發(fā)展評價素養(yǎng)三個方面對美國教師評價素養(yǎng)研究進行了系統(tǒng)梳理，建議國內(nèi)教師評價素養(yǎng)發(fā)展應(yīng)處理好評價素養(yǎng)與專業(yè)素養(yǎng)、評價與教學(xué)以及教師評價素養(yǎng)與學(xué)生學(xué)業(yè)成就[32]這三對關(guān)系。教師評價素養(yǎng)是教師專業(yè)素養(yǎng)的一個重要組成部分[33]，因此提升教師評價素養(yǎng)至關(guān)重要。趙雪晶以聽評課為例，分析了教師評價素養(yǎng)缺失的原因，指出學(xué)校需協(xié)同教師設(shè)計“聽評課觀測表”，加大教師之間的互助合作，給教師對比呈現(xiàn)改進前后的教學(xué)與評價“證據(jù)”[34]。周淑琪以澳大利亞等外國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為素材進行分析，提出了提升教師評價素養(yǎng)的舉措，即制定針對性的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、實行一體化的教師教育、開展教學(xué)研究與課堂實踐[35]。盛曉慧從宏觀層面上為教師提升評價素養(yǎng)給出了建議，即“要清晰界定外語教師的評價素養(yǎng)，構(gòu)建外語評價的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，充分提供相關(guān)學(xué)習(xí)材料，提供多樣的外語評價實踐機會”[36]。學(xué)界對教師評價素養(yǎng)的研究，既有理論分析又有現(xiàn)狀調(diào)研，并開始關(guān)注課堂教學(xué)評價實踐的開展情況，為建構(gòu)本土化評價素養(yǎng)框架與發(fā)展路徑提供了思考。

5.研究前沿演進

對研究前沿進行分析，可以掌握教師評價領(lǐng)域的最新研究進展，預(yù)測其發(fā)展趨勢。在圖4的基礎(chǔ)上，對突現(xiàn)詞進行分析，最終獲取具有較高突現(xiàn)值的15個節(jié)點突現(xiàn)詞（如圖5所示）。經(jīng)綜合分析，教師評價研究前沿可以分三個階段進行探討（見圖5中虛線）。

其一，基礎(chǔ)研究階段。2000年至2007年為教師評價的基礎(chǔ)研究階段。早期研究前沿主要聚焦教師評價的理念和制度特征及其應(yīng)用，集中探討了發(fā)展性教師評價和獎懲性教師評價兩種制度且多以高校教師為對象。學(xué)界的研究視角從獎懲性教師評價轉(zhuǎn)向發(fā)展性教師評價，在對比分析的基礎(chǔ)上深度解讀發(fā)展性教師評價制度的理念、內(nèi)涵特征、應(yīng)用前景等，為后續(xù)研究與應(yīng)用指明了方向。張渝指出，發(fā)展性教師評價的評價方法和評方式緊扣高等教育發(fā)展的規(guī)律，緊緊圍繞著人本主義的思想，能夠充分發(fā)揮教師在評價中的主體性地位[37]。因此，在實踐中，應(yīng)充分利用兩種評價制度的優(yōu)勢，在合理發(fā)揮獎懲性評價“獎優(yōu)懲劣”的作用基礎(chǔ)上，有效實施發(fā)展性教師評價，一定程度上能夠解決教師評價中評價主體地位得不到保障等諸多評價問題。

其二，強化研究階段。強化研究階段為2008年至2013年。該階段研究從關(guān)注教師評價的理念和制度分析到關(guān)注“人”的發(fā)展，即如何把教師評價落到實處以促進教師發(fā)展。此階段研究可概括為兩個維度：一是涉及管理部門與決策者的維度。學(xué)者們從評價目的的確定、評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定、評價指標(biāo)的構(gòu)建、評價方法等方面深度分析當(dāng)前教師評價體系存在的不足以及原因等。研究認(rèn)為，主管部門應(yīng)緊密結(jié)合現(xiàn)實教育教學(xué)需求，積極探索科學(xué)的學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)和方式[38]，深度關(guān)注教師個人發(fā)展所需。二是基于教師個人的維度。研究者探討了教師評價制度對教師個人專業(yè)發(fā)展的影響?？茖W(xué)的教師評價制度能夠激發(fā)教師的專業(yè)熱情、堅定教師專業(yè)信念、完善專業(yè)知能[39]，因而是促進教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。這一階段研究呈現(xiàn)從宏觀、抽象的研究走向微觀、具體的研究這一發(fā)展趨勢，并且研究著眼于教育系統(tǒng)內(nèi)部，尤其關(guān)注教師和學(xué)校管理者。

其三，深化研究階段。2014年至2020年為教師評價深化研究階段。學(xué)界對于教師評價的研究開始緊扣時代大背景，主要從教師發(fā)展與績效管理角度探討教師評價工作的成效?！蛾P(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》中明確指出，完善科研成果轉(zhuǎn)化業(yè)績的考核，主要考察實施科研成果轉(zhuǎn)化的績效，還必須將教師專業(yè)發(fā)展納入考核評價體系中[40]。該指導(dǎo)意見的頒布一定程度上促使學(xué)界將視線轉(zhuǎn)至教師評價與績效管理、教師發(fā)展的聯(lián)動等方面的細(xì)化研究。有學(xué)者指出，現(xiàn)行的教師評價產(chǎn)生了削弱教師內(nèi)在動機、滋生短視思維、壓力與動力轉(zhuǎn)換機制失效等問題[41]。對此，學(xué)校要樹立戰(zhàn)略性績效管理理念、營造良好的學(xué)校文化氛圍、制定科學(xué)的教師績效評價方法、正確處理好教師績效評價中的各種關(guān)系[42]。因此，科學(xué)合理的教師評價應(yīng)以促進教師發(fā)展為目的，豐富評價主體和評價內(nèi)容、關(guān)注教師的個體差異、明確評價標(biāo)準(zhǔn)，不斷推進校本化機制改革。

三、 新時代國內(nèi)教師評價研究的啟示

近20年來，我國有關(guān)教師評價方面的核心研究逐步從宏觀走向微觀，成果日趨增多，凸顯了三個方面的特點：一是整體發(fā)文量呈波浪式緩慢增長趨勢，國內(nèi)教師評價研究進入沉淀期；二是研究者之間合作不多，研究機構(gòu)之間合作尚未起步，國內(nèi)教師評價研究還未形成良好的合作態(tài)勢；三是研究熱點主要圍繞教師評價制度、評價政策、發(fā)展性教師評價等展開，并且高校教師和教師評價制度與政策研究從當(dāng)初至當(dāng)前仍是較大關(guān)注主題。國內(nèi)教師評價研究大致經(jīng)歷了基礎(chǔ)、強化、深化三個研究階段，從最初的理念與制度解讀到當(dāng)前的評價實踐成效研究，逐步深化。為進一步深化教師評價研究，未來可以從以下三個方面加以推進。

（一） 關(guān)注實際教學(xué)語境，強化實證研究

現(xiàn)有研究多以理論思辨為主，僅有少數(shù)研究開展了一定范圍的調(diào)研，總體上非常缺乏諸如教師評價制度的建立、評價政策的實施、評價效果的反饋等面向?qū)嶋H教學(xué)語境的研究。許多研究對我國現(xiàn)有教師評價的現(xiàn)狀及存在的問題等都有探討，但大多基于經(jīng)驗總結(jié)或個人思考，缺乏現(xiàn)實依據(jù)和深度。教師評價涉及到教師的教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績等有關(guān)教與學(xué)的各個方面，因此，未來研究應(yīng)在深化現(xiàn)有理論研究的基礎(chǔ)上，將教師評價與一線教學(xué)相結(jié)合，深入實際教育教學(xué)語境、傾聽教師的教學(xué)“心聲”與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)“心聲”，開展基于教師、學(xué)生、專家等多視角、多層次的大規(guī)模調(diào)研，為改革與完善教師評價制度提出切實可行的建議。同時，在實證研究中，可整合利用質(zhì)性與量化研究、比較與對比研究、共時與歷時研究等多元方法，采取問卷調(diào)查、課堂觀摩、深度訪談等多種方式收集數(shù)據(jù)，促使多源數(shù)據(jù)融合[43]，有利于系統(tǒng)分析教師評價發(fā)展中存在的現(xiàn)實困境，為提升教師評價成效提供更加豐富的現(xiàn)實依據(jù)。

（二） 推進教師評價的校本化特色研究

現(xiàn)有部分研究借鑒國外教師評價改革與發(fā)展經(jīng)驗提出了我國教師評價改革的本土化建議，但這些建議整體上比較宏觀且缺乏實際依據(jù)。也有部分研究對我國中小學(xué)等某一階段的一所或多所學(xué)校的教師評價政策的實施進行了一定規(guī)模的調(diào)研，但研究所涉及到的學(xué)校類型、層次、地域等非常有限，因而研究結(jié)論的代表性值得思考。眾所周知，受地域、教育階段、學(xué)校類型等多種因素影響，沒有一種教師評價能夠契合所有學(xué)校。因而，關(guān)注各校教師評價政策、推進教師評價的校本化特色研究，顯得非常必要和重要。鑒于此，今后學(xué)者們可采取歷時研究法，跟蹤了解某一所或某一類學(xué)校的評價制度、政策、實施等的變化發(fā)展情況，以便根據(jù)具體實踐動態(tài)調(diào)整教師評價內(nèi)容和方法等，不斷完善其教師評價體系的校本化特色實踐。同時，學(xué)者們也可采取協(xié)作式行動研究，集中優(yōu)勢力量挖掘教師評價政策在校本化發(fā)展過程中涌現(xiàn)的優(yōu)秀案例，為教師評價的校本化發(fā)展提供多維、真實的數(shù)據(jù)和參照。

（三） 加強合作研究，構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體

核心學(xué)者和研究機構(gòu)在推動某個領(lǐng)域的研究方面具有重要的引領(lǐng)與示范作用。學(xué)者之間多開展學(xué)術(shù)交流，有利于分享學(xué)術(shù)智慧、及時了解所在領(lǐng)域的研究動向、共同探討和解決一些復(fù)雜的學(xué)術(shù)問題。研究機構(gòu)之間多合作，則可以共享學(xué)術(shù)資源與平臺、深入推進某一領(lǐng)域合作研究甚至可共同開發(fā)新的研究課題。反觀教師評價研究領(lǐng)域，盡管發(fā)文量較多的作者之間開始出現(xiàn)零星的多人或兩人合作情況，發(fā)文數(shù)量較高的研究機構(gòu)在內(nèi)部也存在一定的合作關(guān)系，但整體上作者之間合作頻次低、跨機構(gòu)之間的合作幾乎還未起步。因此，今后學(xué)者之間以及研究機構(gòu)之間可以借助專題研討、學(xué)術(shù)會議、項目研究等多種渠道，加強學(xué)術(shù)思想的交流，集中優(yōu)勢學(xué)術(shù)資源開展深度合作，共同推進教師評價研究的發(fā)展。為此，院校、機構(gòu)管理者則應(yīng)積極為學(xué)者之間、機構(gòu)之間合作創(chuàng)造有利條件，開展多層次的學(xué)術(shù)活動，營造良好的學(xué)術(shù)交流生態(tài)，構(gòu)建核心學(xué)術(shù)共同體。

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