初中語文“整本書跨學(xué)科閱讀”教學(xué)實踐理據(jù)探賾

湯汝昭 張曉茹

我們?yōu)楹我喿x？閱讀與教育之間究竟存在著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系？能否客觀回答這兩個問題，直接關(guān)系到整本書閱讀在基礎(chǔ)教育階段是否存在踐行意義與育人價值。隨著未來社會對人才綜合素養(yǎng)要求的不斷提高，閱讀教學(xué)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域理應(yīng)成為各科教師日常教學(xué)中不可規(guī)避的“必修課”，只有當(dāng)各科教師在日常教學(xué)行為中從不同學(xué)科的思維和視角出發(fā)，自覺提倡并引導(dǎo)學(xué)生廣泛參與閱讀實踐，學(xué)生才有可能在不久的將來形成更具適應(yīng)性、系統(tǒng)性與綜合性的能力素養(yǎng)，從而易于應(yīng)對未來時代的激變與挑戰(zhàn)。故筆者認(rèn)為，若能在跨學(xué)科學(xué)習(xí)理念驅(qū)動下，勇于突破學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)框架，敢于融匯不同學(xué)科思維與認(rèn)知方法的閱讀實踐探索，才有可能為當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)陷入的現(xiàn)實窘境破局立新，尋得較為專業(yè)化、科學(xué)化和高效化的閱讀策略與閱讀路徑，進(jìn)而實現(xiàn)真正的閱讀，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

一、整本書跨學(xué)科閱讀的現(xiàn)實必要與教學(xué)動因闡釋

“整本書閱讀”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）“拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”中兩個非常重要的教學(xué)理念，目前學(xué)界將二者進(jìn)行整合研究的學(xué)者較為罕見?？梢哉f，在整本書閱讀教學(xué)的領(lǐng)域中適當(dāng)貫徹跨學(xué)科學(xué)習(xí)理念，是語文閱讀教學(xué)史上的一次大膽創(chuàng)新與改革，更是一次艱辛的嘗試與探索?！罢緯喿x”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”之所以能產(chǎn)生聯(lián)系，形成“整本書跨學(xué)科閱讀”的新樣態(tài)，筆者認(rèn)為與以下三個方面有著密不可分的關(guān)系。

1.21 世紀(jì)核心素養(yǎng)發(fā)展的迫切呼喚

21 世紀(jì)核心素養(yǎng)，在我國亦稱“核心素養(yǎng)”。張華通過比對多個國家對核心素養(yǎng)概念的界定，分析并提出：“核心素養(yǎng)是人適應(yīng)信息時代和知識社會的需要，解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測情境的高級能力與人性能力。具有時代性、綜合性、跨領(lǐng)域性與復(fù)雜性”[1]。而這里的“跨領(lǐng)域性”是指：“超越學(xué)科邊界的跨學(xué)科性，又指其應(yīng)用于不同情境的可遷移性，還指其連接學(xué)科知識與生活世界( 真實情境) 的‘可連接性’”[2]。由此可知，21 世紀(jì)核心素養(yǎng)的形成需要學(xué)生在真實生活情境中學(xué)習(xí)并運用相關(guān)的知識、技能，而不僅僅是聚焦于單一的某個學(xué)科主題內(nèi)容。這需要教師在選取和設(shè)計課程內(nèi)容時，既要有某一學(xué)科的視角，又要積累跨學(xué)科的經(jīng)驗[3]。這就要求學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的經(jīng)驗積累和學(xué)習(xí)體驗不能長期缺位。

2.整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的憂患考量

新一輪語文課改以來，整本書閱讀教學(xué)的研究得到學(xué)界的廣泛重視，其閱讀理論、閱讀策略、閱讀課例、閱讀評價等方面的研究成果與日俱增?？v然整本書閱讀的學(xué)術(shù)研究開展得如火如荼，但在現(xiàn)實教學(xué)中，整本書閱讀的實踐情況仍是不容樂觀。問題主要表現(xiàn)在三個方面：一是閱讀質(zhì)效低下。長期以來，整本書閱讀的教學(xué)范式與教學(xué)理念并沒有完全突破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)觀的窠臼，這導(dǎo)致學(xué)生的閱讀大多停留在淺嘗輒止的低效表層，難以邁入高質(zhì)量的深度閱讀的境界，而優(yōu)質(zhì)高效的閱讀一定伴隨著高階思維的多維培養(yǎng)與合理訓(xùn)練，只有“高質(zhì)量有思維含量的閱讀，才會讓學(xué)生有比較強烈的閱讀成就感和收獲”[4]。二是價值認(rèn)知含混。為什么當(dāng)前整本書閱讀落地難、推進(jìn)難、實施難？最主要的難點是大家對整本書閱讀教學(xué)價值的理性認(rèn)識不夠清晰。通常我們把整本書閱讀的教學(xué)價值分為語文知識積累、語文閱讀能力提升、語文閱讀策略建構(gòu)、學(xué)生精神成長四個維度。借助這四個維度，我們可以分析出不同書目的文學(xué)價值、教學(xué)價值和對學(xué)生發(fā)展的價值[5]。只有教師對整本書閱讀教學(xué)擁有科學(xué)的價值認(rèn)知，才會自覺思索整本書閱讀的實施策略、建構(gòu)整本書閱讀的意義框架和尋求整本書閱讀的推進(jìn)路徑，最終推動整本書閱讀實踐擲地有聲。三是教學(xué)設(shè)計失序。有些整本書閱讀的前期導(dǎo)讀課、中期推進(jìn)課、后期探究課、成果展示課四種課型的教學(xué)設(shè)計，深究起來仍舊是傳統(tǒng)單篇閱讀課或者是群文閱讀課的設(shè)計思路與備教邏輯，甚至不同課型之間的設(shè)計內(nèi)容、目標(biāo)導(dǎo)向與效果呈現(xiàn)竟然高度雷同。試想，這種失序的教學(xué)設(shè)計，怎能對學(xué)生的閱讀策略加以科學(xué)指導(dǎo)、觸發(fā)學(xué)生閱讀興趣的內(nèi)驅(qū)力、引導(dǎo)學(xué)生深度思考與自主探究呢？還有些“失真”的教學(xué)設(shè)計過于理想且欠缺“真讀”，如果沒有“真讀”，我們的閱讀到頭來還是跪在簡單“應(yīng)試”之下的一場熱鬧游戲[6]。所以，整本書閱讀教學(xué)設(shè)計要始終立足“整”字、重在“讀”字、貴在“真”字，核心是凸顯閱讀方法的指導(dǎo)與運用，當(dāng)然還要堅持系統(tǒng)思維、優(yōu)化考量的設(shè)計原則，分析具體的教學(xué)問題和現(xiàn)實需求，合理確立解決的步驟綱要，使得教學(xué)效果達(dá)到最理想狀態(tài)，真正促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的拔節(jié)生長。

3.社會發(fā)展需要與政策的鼓勵指引

“隨著社會發(fā)展對應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需求的不斷升級，打破現(xiàn)有的課程教學(xué)的學(xué)科界限和壁壘，探索基于學(xué)生完整的問題解決能力和綜合的實踐創(chuàng)新素養(yǎng)培養(yǎng)的跨學(xué)科融合教學(xué)已成為教育的時代所需”[7]。由此我們在整本書閱讀的實踐中必須有意識地跨越學(xué)科界限，融通不同學(xué)科的專業(yè)思維，整合相互關(guān)聯(lián)的知識鏈條，重構(gòu)解決實際問題的知識意義。國家層面的政策指引，是跨學(xué)科學(xué)習(xí)得到廣泛關(guān)注與重視的重要原因?！督逃筷P(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》指出：“加強學(xué)科間的相互配合，發(fā)揮綜合育人功能，不斷提高學(xué)生綜合運用知識解決實際問題的能力?！盵8]《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》亦明確提出：“加強課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學(xué)科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)……開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強化課程協(xié)同育人功能。”[9]由此來看，跨越學(xué)科藩籬、實現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)已成為未來教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式深度變革的必然要求，這也是學(xué)科課程發(fā)展的一種新趨勢。

二、整本書跨學(xué)科閱讀的內(nèi)涵特質(zhì)與教學(xué)理路闡幽

整本書跨學(xué)科閱讀是在發(fā)展學(xué)生能力、提升學(xué)生素養(yǎng)、順應(yīng)時代趨勢、轉(zhuǎn)變育人理念、更迭學(xué)習(xí)方式和改變閱讀現(xiàn)狀的目的前提下進(jìn)行的一種大膽的教學(xué)嘗試與較為前衛(wèi)的課程探索。那么，整本書跨學(xué)科閱讀的內(nèi)涵界定、一般特征、基本類型、基本原則、內(nèi)容選擇、目標(biāo)確定、評價設(shè)計以及實施步驟與流程等方面與常態(tài)化的整本書閱讀有何區(qū)別呢？限于篇幅，下面主要針對部分重點問題進(jìn)行簡要論述。

首先，單從字面來看，“整本書跨學(xué)科閱讀”是由“整本書閱讀”與“跨學(xué)科”兩部分組合而成，要想準(zhǔn)確地闡述它的內(nèi)涵，必然只能從這兩部分的概念與內(nèi)涵出發(fā)，尋求經(jīng)過提煉與整合后的確切表述。關(guān)于“整本書閱讀”的定義，目前學(xué)界多有爭議尚無確論，筆者認(rèn)為“整本書閱讀”是一個多維度的概念，其根本內(nèi)核在于倡導(dǎo)學(xué)生通過對整部經(jīng)典作品的深入閱讀和興趣探察，實現(xiàn)對文本內(nèi)容的個性化理解，產(chǎn)生豐富的情感體驗，在此過程中促進(jìn)學(xué)生語文能力的自然生長。“跨學(xué)科”是“對原有學(xué)科界限的超越,通過融合來自兩個及兩個以上學(xué)科或?qū)ｉT知識領(lǐng)域的信息、數(shù)據(jù)、技能、工具、觀點、概念或理論，來解決那些單一學(xué)科或研究實踐無法解決的問題，或形成新的知識系統(tǒng)的方法”[10]。不難發(fā)現(xiàn)，“跨學(xué)科”是一種新型的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)理念，它可以為整本書閱讀提供寬闊的知識背景、多元的思維方法和全新的理論視野。綜合來看，我們可以對其內(nèi)涵作這樣的界定：整本書跨學(xué)科閱讀是基于學(xué)生對整部經(jīng)典作品的深入閱讀與興趣探察的基礎(chǔ)，圍繞某一研究主題、概念或者現(xiàn)實問題等，以語文學(xué)科內(nèi)容為主干，自覺跨越學(xué)科界限，運用并整合其他學(xué)科的相關(guān)知識、思維與方法開展的真實情境下解決問題的學(xué)習(xí)過程。這樣的界定在突出語文學(xué)科本位的同時，強調(diào)了在整本書閱讀場域中開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、內(nèi)容和一般方法，利于引導(dǎo)教師在開展整本書跨學(xué)科閱讀教學(xué)活動時注重教學(xué)的綜合性、邏輯性、實踐性。

其次，從本質(zhì)上來說，整本書跨學(xué)科閱讀屬于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本范疇，那么跨學(xué)科學(xué)習(xí)具備的一般特點，整本書跨學(xué)科閱讀也應(yīng)具備。如整合性，整本書涵蓋的信息資源、文化元素和知識單元較為龐雜，閱讀時若不加以科學(xué)系統(tǒng)的梳理整合，讀書時將難以將閱讀落地生根，無法激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。但是，這里的整合并非將其他學(xué)科內(nèi)容與語文學(xué)科簡單拼接，而是要實現(xiàn)學(xué)科方法和思維方式的深度融合互補[11]，強調(diào)在整本書閱讀實踐中將不同領(lǐng)域的學(xué)科知識、技能以及思維方法整合到教學(xué)的實施過程，從而打破知識教學(xué)碎片化、學(xué)科課程孤立化的局面，提高學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識觀察問題、分析問題和解決問題的能力[12]。

又如實踐性，跨學(xué)科學(xué)習(xí)存在于特定應(yīng)用情境之中的臨時聚合在一起的知識的集群和配置之中，因此，跨學(xué)科具有很強的問題解決導(dǎo)向[13]。新課標(biāo)在描述跨學(xué)科學(xué)習(xí)時也特別提出：“本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐中……提高語言文字運用能力?！盵14]整本書跨學(xué)科閱讀非常強調(diào)學(xué)生在問題導(dǎo)向的指引下，將不同學(xué)科所學(xué)知識在重新篩選整合的基礎(chǔ)上進(jìn)行必要的改造、重組、生成與創(chuàng)造，從而進(jìn)一步加深對知識內(nèi)涵與學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解與認(rèn)識，最終構(gòu)建能夠解決實際問題的跨學(xué)科知識體系。

再如學(xué)科性，“我國中小學(xué)語文閱讀教學(xué)多以文學(xué)性閱讀占主體地位，常常忽略了語文閱讀的‘學(xué)科思維’和‘跨學(xué)科思維’”[15]，其實二者之間是相互聯(lián)系、融會共生的關(guān)系?？鐚W(xué)科思維產(chǎn)生的根基在于學(xué)科學(xué)習(xí)，所以拋離學(xué)科學(xué)習(xí)，跨學(xué)科思維將失去生存根底。開展整本書跨學(xué)科閱讀學(xué)習(xí)的初衷并不是將語文學(xué)科的專業(yè)特性進(jìn)行消解，而是為了“能夠建構(gòu)出體現(xiàn)不同學(xué)科集成的實踐活動場域，增強語文學(xué)習(xí)的彈性和包容性，充分體現(xiàn)多學(xué)科綜合育人的優(yōu)勢”[16]。因此，整本書跨學(xué)科閱讀要注意語文學(xué)科本位的堅守，還要注意與其他學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系。

還有協(xié)同性，這里主要表現(xiàn)為人的協(xié)同與學(xué)科的協(xié)同。21 世紀(jì)教育的四大支柱之一即是“學(xué)會合作”，而在整本書閱讀領(lǐng)域滲透和踐行跨學(xué)科理念的主要目的也是培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)、合作探究與合作解決問題的一系列關(guān)鍵素養(yǎng)。另外，整本書跨學(xué)科閱讀要求沖破學(xué)科藩籬,促進(jìn)學(xué)科高效統(tǒng)整,在整合的過程中注重不同學(xué)科之間的互動、交流、合作與融通。這里的“合作與融通”講的就是“學(xué)科的協(xié)同”，一般包含知識的協(xié)同與文化的協(xié)同。通過學(xué)科的協(xié)同，不同背景的知識能自由流動起來，形成結(jié)構(gòu)化、邏輯化的知識鏈，便于學(xué)生重構(gòu)知識體系，從而為解決閱讀過程中遇到的疑難提供了智力保障。

再次，整本書跨學(xué)科閱讀教學(xué)的內(nèi)容選擇與目標(biāo)確定該如何把握，是事關(guān)整本書跨學(xué)科閱讀成敗的關(guān)鍵問題，也是推行整本書跨學(xué)科閱讀實踐的難點所在。我們知道，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容是課程教學(xué)設(shè)計的起點與歸宿，是開展一切教學(xué)活動必須優(yōu)先關(guān)注的要素。那么，對于整本書跨學(xué)科閱讀，我們又該怎樣確定它的教學(xué)內(nèi)容呢？首先，我們要知道適宜且精當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容是整本書跨學(xué)科閱讀得以實現(xiàn)的重要媒介，是各個學(xué)科之間建立必要聯(lián)系的關(guān)鍵焊點，它“為學(xué)生提供一個觀察問題和展開學(xué)習(xí)的全景視角”[17]。因此，它的擇定需要遵循三個基本依據(jù)：一是課程標(biāo)準(zhǔn)。各個學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)均對跨學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容提出了不同的要求與設(shè)想，準(zhǔn)確理解并把握課程標(biāo)準(zhǔn)中跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)提示，并對其進(jìn)行必要的邏輯梳理與有機整合，是教學(xué)內(nèi)容科學(xué)確立的關(guān)鍵。二是現(xiàn)實生活。學(xué)生的閱讀關(guān)注與思考不能遠(yuǎn)離現(xiàn)實生活，因為諸多命題皆蘊含在廣闊且真實的社會情境之中。三是學(xué)生發(fā)展。符合學(xué)生關(guān)鍵能力提升與綜合素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容才能彰顯整本書跨學(xué)科閱讀的別樣價值，這里的“綜合素養(yǎng)”是指“學(xué)生在受教育過程中形成的跨越學(xué)科的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的個性化有機融合，也是綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)的有機結(jié)合”[18]，反之，則只會對學(xué)生發(fā)展起到抑制與阻礙作用。

第二個需要重點闡釋的問題就是整本書跨學(xué)科閱讀的教學(xué)目標(biāo)又該怎樣確立與統(tǒng)整。精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)是開展整本書跨學(xué)科閱讀活動的前提條件，它既可以為整本書跨學(xué)科閱讀活動提供方向的指引，又能在學(xué)習(xí)活動結(jié)束后成為科學(xué)評價體系的參照指標(biāo)。整本書跨學(xué)科閱讀的教學(xué)目標(biāo)在立足語文學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時，務(wù)必突顯跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)屬性，“也就是要格外關(guān)注語文與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)，關(guān)注學(xué)生實踐能力、創(chuàng)新意識、合作精神、社會責(zé)任感等學(xué)科間共通能力的培養(yǎng)”[19]。具體而言，我們要遵循四個基本原則：一是以發(fā)展核心素養(yǎng)為指歸。林崇德將中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)劃分為“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會參與”三大領(lǐng)域，具體表現(xiàn)在六個方面，即人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)與實踐創(chuàng)新[20]。這些要點基本涵蓋了學(xué)生適應(yīng)未來社會所需的價值觀念、必備人格與關(guān)鍵能力。這也是各個學(xué)段、不同學(xué)科實施教學(xué)時都要關(guān)注的培育目標(biāo)，是整本書跨學(xué)科閱讀教學(xué)目標(biāo)確立最直接、最重要的憑據(jù)與宗旨。二是以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)為圭臬。各個學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)針對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容均提出了各自的要求與教學(xué)提示，雖然彼此之間差異較大，但都指向核心素養(yǎng)的培育。我們要做的就是異中求同，找尋不同學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)的鏈接點，并對其有機統(tǒng)整、系統(tǒng)設(shè)計，從而形成科學(xué)可行的跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。三是以明確可行的學(xué)習(xí)任務(wù)為依托。若沒有明確可行的學(xué)習(xí)任務(wù)作為整本書跨學(xué)科閱讀活動的實踐指引，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立就會走入空洞、虛化的境地。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對應(yīng)不同的子目標(biāo)，一個個子目標(biāo)的匯聚形成整本書跨學(xué)科閱讀的終極目標(biāo)。要注意，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是在學(xué)習(xí)任務(wù)的完成中逐步實現(xiàn)的，不可一蹴而就，也不可離開這個重要依托，否則整本書跨學(xué)科閱讀就會產(chǎn)生思路迷向、操作失序與目標(biāo)失真的風(fēng)險。四是以學(xué)生學(xué)情實況為依據(jù)。學(xué)情是制定教學(xué)目標(biāo)的重要參考因素，一切忽視學(xué)情而制定的教學(xué)目標(biāo)只會是空中樓閣。教師在進(jìn)行整本書跨學(xué)科閱讀之前，要事先了解學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、所處的發(fā)展階段、興趣關(guān)注點以及學(xué)習(xí)困境等問題，準(zhǔn)確把握學(xué)生的目前狀況和發(fā)展需求，如果目標(biāo)確立的過程漠視了學(xué)生的客觀存在，這樣的目標(biāo)也是無意義的。

最后，整本書跨學(xué)科閱讀是一種復(fù)雜的閱讀教學(xué)形態(tài)，它的基本類型又有哪些呢？筆者認(rèn)為，一般可以從“知識定位”與“主導(dǎo)學(xué)科”兩個維度對整本書跨學(xué)科閱讀的基本類型進(jìn)行簡單劃分（見圖1）。

圖1 整本書跨學(xué)科閱讀基本類型劃分

這兩個維度其實是相融共生的，既相互聯(lián)系，又彼此交叉。隨著整本書跨學(xué)科閱讀實踐的深入展開，還會產(chǎn)生更多不同維度的類型劃分。雖然整本書跨學(xué)科閱讀會涉及不同的學(xué)科參與，但是我們在具體實踐中仍然要堅守語文學(xué)科的主導(dǎo)地位，在此基礎(chǔ)上，向外“跨”，去“關(guān)聯(lián)”其他學(xué)科，尋求與其他學(xué)科交融貫通的切口。當(dāng)前，整本書跨學(xué)科閱讀的理論研究尚未成熟，“語文學(xué)科主導(dǎo)+其他學(xué)科+中心議題”的類型將會在很長一段時期內(nèi)成為整本書跨學(xué)科閱讀教學(xué)的主要模式。而且根據(jù)大量一線實踐經(jīng)驗，我們發(fā)現(xiàn)“單一學(xué)科主導(dǎo)+其他學(xué)科輔助”的模式也更符合真實世界的發(fā)展邏輯。生活中，我們面對的很多問題也是由某個學(xué)科主導(dǎo)，同時輔之以其他學(xué)科的知識技能配合解決的[21]。此外，根據(jù)實踐觀察，筆者建議在整本書跨學(xué)科閱讀實踐過程中采用層級進(jìn)階的形式推進(jìn)課程，可以按照“整本書主題式跨學(xué)科閱讀（初級形態(tài)）→整本書問題式跨學(xué)科閱讀（中級形態(tài)）→整本書課題式跨學(xué)科閱讀（高級形態(tài)）”形式實施，不同閱讀形態(tài)之間區(qū)別如表1 所示。

表1 整本書跨學(xué)科閱讀層級進(jìn)階分析

只有這樣由淺入深、符合整本書閱讀規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律發(fā)展的進(jìn)階式閱讀設(shè)計，才有可能將整本書跨學(xué)科閱讀課程順利推進(jìn)下去，從而促使整本書跨學(xué)科閱讀在課堂教學(xué)中落地生根，真正幫助學(xué)生實現(xiàn)有啟發(fā)、有價值、有意義的閱讀。但需要注意，層級進(jìn)階式的跨學(xué)科閱讀設(shè)計在甄選核心議題時要尤為謹(jǐn)慎。核心議題源于本位學(xué)科，又超越學(xué)科間的界限。它應(yīng)是對學(xué)科間知識及其相關(guān)要素在內(nèi)的重組與建構(gòu)。另外，在由初級形態(tài)向高級形態(tài)進(jìn)階閱讀時，主題之間應(yīng)形成學(xué)習(xí)梯度，注重系統(tǒng)設(shè)計[22]。倘若核心議題的甄選與確定處理失當(dāng)，整本書跨學(xué)科閱讀就會演變成徒有其表的形式化表演。

總之，關(guān)于整本書跨學(xué)科閱讀的研究，目前還處于初級階段，仍有許多值得深入思考的問題，如整本書跨學(xué)科閱讀的實施流程、評價策略、作業(yè)設(shè)計、教研機制等，都有待一線同仁勤研精探，為整本書閱讀教學(xué)開辟一個新的局面。

三、整本書跨學(xué)科閱讀的風(fēng)險認(rèn)知與教學(xué)挑戰(zhàn)闡發(fā)

在整本書閱讀領(lǐng)域融入跨學(xué)科學(xué)習(xí)并不是一拍即合的事情。整本書跨學(xué)科教學(xué)閱讀作為教學(xué)新樣態(tài)，假如教師對其運行機制、實踐邏輯與教學(xué)理路不是十分熟悉或有相當(dāng)程度的把握，那么，貿(mào)然在閱讀課程體系中推行跨學(xué)科學(xué)習(xí)就會打亂原先學(xué)科課程的設(shè)計思路與學(xué)習(xí)程序，從而給整本書跨學(xué)科閱讀帶來不必要的風(fēng)險，最終導(dǎo)致學(xué)生走進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的誤區(qū)。筆者根據(jù)現(xiàn)實教學(xué)實踐的細(xì)致觀察，對整本書跨學(xué)科閱讀未來可能會出現(xiàn)的五種風(fēng)險進(jìn)行了初步整理，具體如表2所示。

表2 整本書跨學(xué)科閱讀的可能風(fēng)險描述與警示

要想避免上述五種風(fēng)險，教師需要在開展整本書跨學(xué)科閱讀時弄清跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本原理以及實施過程中需要注意的事項，不能為了追求刻意的新穎而盲目開展跨界整合閱讀，這樣的教學(xué)行為是極為危險、失當(dāng)?shù)摹?/p>

目前，整本書跨學(xué)科閱讀對于所有一線教師來說，既讓人充滿無限遐想，又給人帶來諸多嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。整本書跨學(xué)科閱讀對語文教師各項能力的要求甚高。相對于純粹的整本書閱讀而言，它是一項兼挑戰(zhàn)性與建構(gòu)性于一體的綜合實踐任務(wù)。因此，筆者認(rèn)為，一線語文教師要想順利、高質(zhì)量地開展整本書跨學(xué)科閱讀教學(xué)，務(wù)必要修煉以下四種能力。

一是多元化學(xué)科知識儲備與理解能力，這是開展整本書跨學(xué)科閱讀的必備基礎(chǔ)。語文教師對語文學(xué)科的知識體系、思維方法與演繹邏輯較為熟稔，更善于用語文學(xué)科的視角觀察世界、思考世界。這是我們要堅守的，也是我們要打破的。在跨學(xué)科閱讀中我們應(yīng)站在問題解決的立場上補充其他學(xué)科的知識，完善原有的知識體系[23]。畢竟，跨學(xué)科學(xué)習(xí)體系不是單學(xué)科知識、思維與方法的獨立作用機制，而是強調(diào)對不同學(xué)科知識、思維與方法進(jìn)行科學(xué)設(shè)置、重組與整合后形成結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)絡(luò)，具有重構(gòu)知識的意義。因此，多元化的知識儲備顯得異常重要。另外，教師還需要具備不同尋常的理解能力，不僅要對跨學(xué)科本身內(nèi)涵有準(zhǔn)確理解，也要對相關(guān)學(xué)科的知識有準(zhǔn)確理解[24]。只有深刻理解不同學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯、思維方法與價值取向，才能在跨學(xué)科教學(xué)時促進(jìn)學(xué)科間知識的精準(zhǔn)鏈接、科學(xué)融通與高效融合，真正發(fā)揮多學(xué)科協(xié)作助學(xué)的功用。

二是系統(tǒng)化知識整合與關(guān)聯(lián)能力，這是開展整本書跨學(xué)科閱讀的必要條件。尋求主導(dǎo)學(xué)科與輔助學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)點、鏈接點或是整合點，是開展整本書跨學(xué)科閱讀前務(wù)必要做的準(zhǔn)備工作，沒有關(guān)聯(lián)、沒有整合就沒有所謂的跨界學(xué)習(xí)。語文教師要深刻洞悉當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容的探討或?qū)W習(xí)問題的解決過程中可能會關(guān)涉的學(xué)科的技能知識與思維方法；要學(xué)會將復(fù)雜多元的知識單元、思維結(jié)構(gòu)、邏輯鏈條進(jìn)行系統(tǒng)化梳理與結(jié)構(gòu)化整合，從而促進(jìn)學(xué)科間知識、思維、方法的自由融通與深度耦合。

三是開放化設(shè)計與協(xié)同教學(xué)能力，這是開展整本書跨學(xué)科閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。雖然整本書跨學(xué)科閱讀設(shè)計強調(diào)學(xué)生要在真實的問題情境中綜合運用重構(gòu)化的知識技能與思維方法去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，但是教師也要注意問題設(shè)計的開放性，否則其他學(xué)科的知識技能與思維方法無法輕易進(jìn)入跨學(xué)科學(xué)習(xí)的寬泛場域，也就無法確保各學(xué)科合力協(xié)作整體盤活學(xué)習(xí)的情境。整本書跨學(xué)科閱讀并不只是語文教師的專場，它亟需其他學(xué)科教師的深度參與和鼎力支持，因此要建立不同學(xué)科間教師的協(xié)同教學(xué)機制，促進(jìn)各學(xué)科教師能夠在跨學(xué)科教學(xué)中零距離合作、零界限交流，共同為學(xué)生的整本書跨學(xué)科閱讀助力護(hù)航。

四是過程化指導(dǎo)與反思改進(jìn)能力，這是開展整本書跨學(xué)科閱讀的質(zhì)效保障。教師是作為整本書跨學(xué)科閱讀的組織者、觀察者與協(xié)作者參與教學(xué)過程的，學(xué)生在整本書跨學(xué)科閱讀實踐中獲益如何，離不開教師的過程性指導(dǎo)。因此，教師在教學(xué)中除了要培養(yǎng)自己的跨學(xué)科教學(xué)意識外，還需不斷培養(yǎng)與提升自己跨學(xué)科學(xué)習(xí)的指導(dǎo)能力。此外，在具體的實踐中，教師應(yīng)當(dāng)具備實踐后的反思與改進(jìn)能力，這對整本書跨學(xué)科閱讀的順利推進(jìn)是大有益處的。馬克思主義認(rèn)識論告訴我們，真理產(chǎn)生于實踐的反復(fù)與認(rèn)識的顛覆之中。教師基于對跨學(xué)科的深入理解而全面審視已開展的跨學(xué)科實踐活動，評價反饋暴露出來的問題，必然直接推動教師對可能成因的分析以及良策的應(yīng)對，從而推動跨學(xué)科實踐的深入展開[25]。其實，高質(zhì)量的整本書跨學(xué)科閱讀實踐還需要創(chuàng)新型教研機制的鼎力支持、學(xué)校課程管理制度的重構(gòu)與迭代和科學(xué)多維的評價體系等多方面因素的助力。

概言之，整本書跨學(xué)科閱讀的探索，有風(fēng)險也有挑戰(zhàn)。我們不能因風(fēng)險與挑戰(zhàn)的存在而畏懼嘗試、忌憚探索，而應(yīng)該樹立大局意識，以此為實驗契機，對未來的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式與育人理念的轉(zhuǎn)變進(jìn)行戰(zhàn)略性思考，不斷挖掘多學(xué)科協(xié)作合力育人的新路徑。

綜上所述，為了從根本上紓解目前整本書閱讀教學(xué)的困局，進(jìn)而有力推動整本書閱讀教學(xué)走向深入、真實、整合與有意義的閱讀境界，我們提出整本書跨學(xué)科閱讀的實踐探索，對其概念界定、內(nèi)容選擇、目標(biāo)確定、教學(xué)基本形態(tài)等問題作出初步探討，并梳理出整本書跨學(xué)科閱讀教學(xué)可能存在的五種風(fēng)險，以及語文教師在開展此類實踐活動中所要具備的四種能力。整本書跨學(xué)科閱讀是整本書閱讀研究領(lǐng)域出現(xiàn)的一種全新閱讀樣態(tài)，是發(fā)揮不同學(xué)科協(xié)作育人的有效形式，是學(xué)校學(xué)科課程改革、教學(xué)方式、育人理念、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的重要試驗田。我們要重視整本書跨學(xué)科閱讀實踐的探索意義，它基于語文學(xué)科又超越語文學(xué)科，在扎實的語文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上主動向其他學(xué)科跨界，實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的拓展，幫助學(xué)生在更廣闊的視野和更高遠(yuǎn)的站位上理解語文學(xué)科的意義，引導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的縱深發(fā)展與學(xué)生核心素養(yǎng)的整體提高[26]。其實踐研究大有可為，需要廣大一線同仁踔厲探索，促使其趨于完善，最終惠及所有師生。