依托必備知識，重構(gòu)習(xí)作教學(xué)新模式

張曉菊

［摘 要］語文知識的建構(gòu)需要緊扣語言運用這一核心，充分吸收并積極重組語文知識。習(xí)作教學(xué)的關(guān)鍵在于使適宜的語文知識伴隨寫作的整個過程，成為學(xué)生形成個體言語經(jīng)驗發(fā)展的支架。教學(xué)中，教師可通過借助范例、創(chuàng)設(shè)語境、拓展視角、對比情境、轉(zhuǎn)化重構(gòu)等途徑，豐富學(xué)生對語文知識的積淀，釋放語文知識的讀寫活力，豐富語文知識的價值內(nèi)涵，發(fā)揮語文知識的活用價值。這樣，能有效提高學(xué)生的表達(dá)能力。

［關(guān)鍵詞］必備知識;習(xí)作教學(xué);教學(xué)策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）10-0088-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）積極倡導(dǎo)“在真實的語言運用情境中”發(fā)現(xiàn)問題，組織學(xué)生開展語文學(xué)習(xí)，在實踐運用過程中達(dá)成豐富語言經(jīng)驗的目的。語文知識的建構(gòu)需要緊扣語言運用這一核心，充分吸收并積極重組有用的語文知識。因此，習(xí)作教學(xué)的關(guān)鍵在于使適宜的語文知識伴隨學(xué)生寫作發(fā)生的整個過程，成為學(xué)生個體言語經(jīng)驗發(fā)展的支架。

一、借助范例，豐富語文知識的感性積淀

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師對知識的講解與傳授都較為謹(jǐn)慎，生怕處理不當(dāng)就陷入機械灌輸?shù)哪嗵?。語文新課標(biāo)將語文課程定位為“國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。而語言文字運用，離不開必備的知識作為基礎(chǔ)。習(xí)作教學(xué)更需要相關(guān)的知識作為引領(lǐng)。從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律來看，教師不能采用平鋪直敘的方式，直接將要教的知識告訴學(xué)生，而要借助課文的范例價值，通過感性的認(rèn)知體驗，助力學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第七單元的語文要素之一是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”。不難看出，本單元的教學(xué)重點是借助靜態(tài)和動態(tài)兩種不同的描寫方式，描摹一處景物。這蘊含著兩個層面的含義。首先是概念層面：什么是動靜結(jié)合？其次是效果層面：怎樣的描寫才算是動靜結(jié)合？單元習(xí)作“? ? 即景”也與這一語文要素相呼應(yīng)，要求學(xué)生寫出景物的變化。基于統(tǒng)編語文教材讀寫一體的編排原則，習(xí)作教學(xué)實際上是從閱讀教學(xué)開始的。

本單元編選了著名作家巴金的經(jīng)典游記《鳥的天堂》作為精讀課文。文章描寫了作者兩次前往大榕樹看到的不同場景：第一次以靜態(tài)描寫為主，著重展現(xiàn)大榕樹大而繁茂的特點；第二次則以動態(tài)描寫的方式，描寫了群鳥紛飛的場景，展現(xiàn)了大榕樹因群鳥而顯示出無窮的活力。這樣的描寫，與單元習(xí)作要求形成對應(yīng)關(guān)系?；诖耍處熆梢越柚酒n文中精彩的動態(tài)描寫，引領(lǐng)學(xué)生將注意力聚焦于典型語段的表達(dá)手法和言語形式上，從中提取與動態(tài)描寫相關(guān)的表達(dá)知識。比如，有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者用“起初”“后來”“接著”等一系列詞語，將群鳥紛飛的場景劃分為幾個不同的階段，展現(xiàn)出場面的變化，積累了動態(tài)描寫的順序性知識；有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這一段文字以短句為主，具有鮮明的節(jié)奏感和變化感，懂得了要寫好動態(tài)變化，就要借助短促而富有節(jié)奏感的語言形式來表達(dá)；還有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者的語言表達(dá)極富鏡頭感，如“大的，小的，花的，黑的”不僅語句短促，而且用八個字展現(xiàn)了四種不同的鳥類，就如同快速閃過的鏡頭，將群鳥紛飛時轉(zhuǎn)瞬即逝的畫面展現(xiàn)出來。這些發(fā)現(xiàn)為學(xué)生在后續(xù)習(xí)作中進(jìn)行動態(tài)描寫提供了全新的知識儲備。

在這一案例中，教師緊扣統(tǒng)編語文教材讀寫一體化的編排原則，將單元習(xí)作所需要的必備知識融入閱讀教學(xué)中，幫助學(xué)生在整體理解、感性洞察的基礎(chǔ)上，探尋課文的表達(dá)方法和言語形式，轉(zhuǎn)化成自己能夠理解的表達(dá)知識。統(tǒng)編語文教材以人文主題和語文要素“雙線”組元的方式編排，明確了單元的訓(xùn)練方向，也蘊藏著單元讀寫的必備知識。教學(xué)中，只有充分釋放其范例效能，才能促使學(xué)生在感性體驗的基礎(chǔ)上，逐步朝著表達(dá)層面進(jìn)發(fā)，并向著言語能力發(fā)展。

二、創(chuàng)設(shè)語境，釋放語文知識的讀寫活力

語文教材是學(xué)生感受漢語言魅力、獲取語文知識的重要載體，更是教師與學(xué)生開展教與學(xué)活動的載體?；诮y(tǒng)編語文教材讀寫一體化編排模式，習(xí)作教學(xué)要走出純習(xí)作的格局，注意從讀到寫的融通過程。這樣，能使單元習(xí)作教學(xué)始終扎根于肥沃的閱讀土壤中，使學(xué)生從教材的文本中獲取豐富而精妙的表達(dá)方法，經(jīng)歷寫作知識從原本的靜態(tài)呈現(xiàn)轉(zhuǎn)化成動態(tài)顯性的過程，從原本的概括性知識轉(zhuǎn)化成鮮明可感的具象知識的過程，讓知識更加具有實用性。

比如，統(tǒng)編語文教材三年級下冊第五單元是一個典型的習(xí)作單元，語文要素是“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇。發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”。單元的兩篇精讀課文《宇宙的另一邊》《我變成了一棵樹》都是神奇想象的代表，蘊藏著獨特的寫作密碼：其一，將生活中司空見慣的事情，置于完全不同的情境之中，或者與毫不相干的事物有機關(guān)聯(lián)，從而產(chǎn)生出其不意的效果；其二，對現(xiàn)實生活中遇到的較難解決的問題、障礙，在想象中通過神奇的力量，以非正常的路徑和方式加以解決，使得整個故事變得曲折離奇、充滿趣味性。這種蘊藏在文本中的方法和策略，就是學(xué)生閱讀課文、完成習(xí)作所必備的基礎(chǔ)知識，呈現(xiàn)出鮮明、直觀、具象的特點，直接推動了學(xué)生言語經(jīng)驗體系的重構(gòu)。

基于此，在指導(dǎo)學(xué)生完成單元習(xí)作“奇妙的想象”時，教師可從真實生活入手，讓學(xué)生先說說自己近期在生活、學(xué)習(xí)和人際交往上的困惑，以及難以實現(xiàn)的愿望，再確定解決問題的神奇方法，并明確整個故事的發(fā)展趨勢。這樣，將從單元課文中獲取的表達(dá)知識遷移到具體語境中，通過實踐內(nèi)化為學(xué)生個體掌握的基本表達(dá)方法。

三、拓展視角，豐富語文知識的價值內(nèi)涵

閱讀和寫作是語文教學(xué)的兩大核心支柱，二者之間相互依存、密不可分。閱讀是表達(dá)的基礎(chǔ)，表達(dá)則是閱讀的延展。從這一角度看，統(tǒng)編語文教材中大部分的閱讀和習(xí)作板塊之間都有著高度的黏合性和關(guān)聯(lián)性，即呈現(xiàn)讀寫一體化的特點。但是，也有一些單元的閱讀和習(xí)作之間關(guān)聯(lián)并不大，課文蘊藏的語文知識在寫作中常常無用武之地。這就需要教師拓展渠道，豐富知識運用的范疇，助力學(xué)生表達(dá)能力的形成與發(fā)展。

例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第七單元的人文主題是“天下興亡，匹夫有責(zé)”，語文要素之一是“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，而習(xí)作主題是“寫信”，這樣閱讀與習(xí)作之間并沒有什么聯(lián)系。在習(xí)作板塊，教材編者主要編排了三個方面的內(nèi)容：其一，介紹書信在現(xiàn)實生活中的作用；其二，呈現(xiàn)一篇書信例文；其三，信封的書寫格式。教材提供的知識以原始性、靜態(tài)性為主，如書信的基本格式——稱呼頂格寫、祝福語自成行、署名在前日期在后等。教材編排的內(nèi)容沒有能夠帶動學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的動態(tài)性知識。針對這一情況，教師要設(shè)置真實的情境任務(wù)，組織學(xué)生以小組合作的方式，嘗試從自己的生活入手，構(gòu)建不同形式和種類的書信小組，如想象類書信研究小組、問候類書信研究小組、寫實類書信研究小組、規(guī)勸類書信研究小組、情感類書信研究小組……

不同的書信形式和種類有不同的表達(dá)內(nèi)容，寫作方法和思維自然也不同。教師組織學(xué)生通過自主性研究，形成不同的寫作方法，同時又聚攏在“書信”這一限定的文體內(nèi)?？v觀整個教學(xué)流程，既讓學(xué)生擁有了廣闊而自主的學(xué)習(xí)空間，又豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，拓展了習(xí)作思路，提高了語文教學(xué)的效率。

四、對比情境，增加語文知識的活用價值

語文新課標(biāo)指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！苯y(tǒng)編語文教材以人文主題和語文要素為線索，以文選的方式，從不同的維度和視角，選擇最具代表性的文本范例，形成了以點帶面的編排效果。因此，語文教學(xué)應(yīng)堅持聚焦“這一篇”，輻射“這一類”的教學(xué)原則。對習(xí)作教學(xué)，教師要思考：是否有一套能夠輻射整個習(xí)作學(xué)習(xí)的知識體系？這一體系是否能夠有效地解決某一類習(xí)作存在的所有問題？事實上，這兩個問題的答案都是否。語文課程的系統(tǒng)化知識不是靜止不變的，而是呈現(xiàn)出鮮明的動態(tài)發(fā)展過程。因此，語文知識只有根據(jù)具體的場景活學(xué)活用，才能避免機械套用現(xiàn)象的發(fā)生。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第七單元的語文要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達(dá)效果。搜集資料，介紹一個地方”，習(xí)作主題是“中國的世界文化遺產(chǎn)”，要求學(xué)生從中國的世界文化遺產(chǎn)中選擇一處感興趣的進(jìn)行介紹。顯然，這一習(xí)作要求涉及單元語文要素所包含的兩個方法：第一，運用動靜結(jié)合的表達(dá)策略，展現(xiàn)中國的世界文化遺產(chǎn)的特點和魅力；第二，通過資料的搜集、整理與歸類，豐富資源，能更加全面、合理地介紹這一中國的世界文化遺產(chǎn)。教學(xué)時，這兩個方法不能機械套用。教師可以分別創(chuàng)設(shè)兩個完全不同的情境，引導(dǎo)學(xué)生掌握這兩種方法。一是世界文化遺產(chǎn)大會的代表要到中國考察，作為中方接待人員，請你選擇一處景點，對大會代表進(jìn)行介紹與講解；二是你和家人暑假要去一處中國的世界文化遺產(chǎn)旅游勝地旅游，請你做好功課，為家人做好旅游向?qū)А?/p>

這兩個完全不同的情境，雖然都指向介紹中國的世界文化遺產(chǎn)，但由于受眾不同，對資料搜集以及動靜結(jié)合策略的運用也呈現(xiàn)出完全不同的質(zhì)態(tài)。世界文化遺產(chǎn)大會代表來中國考察和家庭暑假出游計劃，兩種情境決定了介紹的語言風(fēng)格有所不同；中國人和外國人，對中華文化的認(rèn)知也大不相同。因此，在學(xué)生進(jìn)行資料搜集與整理過程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析，使學(xué)生在不同情境、不同任務(wù)、不同對象的辨析過程中，豐富內(nèi)在的認(rèn)知體驗，感受語文知識的不同用法，真正做到活學(xué)活用。

五、轉(zhuǎn)化重構(gòu)，強化語文知識的實用價值

課堂教學(xué)是教師與學(xué)生雙方圍繞教學(xué)話題展開對話的過程，師生之間相輔相成、教學(xué)相長。教師要時刻將學(xué)生置于課堂學(xué)習(xí)的中央位置，處處為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)。這就意味著，習(xí)作教學(xué)中語文知識的開掘、運用的主體是學(xué)生，要避免對學(xué)生進(jìn)行機械灌輸。只有真正突出學(xué)生的主體地位，依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，用學(xué)生喜聞樂見的形式，將抽象的語文知識形象化、具體化，才能真正彰顯語文知識的價值，助力學(xué)生表達(dá)能力的生長。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級下冊第五單元時，如何才能讓學(xué)生真正感受到童話故事想象的神奇，并在創(chuàng)編故事時做到創(chuàng)造出屬于自己的想象世界呢？這需要教師引導(dǎo)學(xué)生從單元精讀課文中挖掘出相應(yīng)的知識。如，《我變成了一棵樹》是一篇極具整體性和序列性的童話故事。從題目來看，它以“樹”為主方向，故事情節(jié)的發(fā)展以及細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)，都圍繞著“樹”來展開。其范例價值就在于引導(dǎo)學(xué)生圍繞某一具體事物展開想象，想象的內(nèi)容要相互關(guān)聯(lián)，具有整體性和序列性，不能出現(xiàn)東一榔頭西一棒子的現(xiàn)象。因此，教學(xué)這篇課文時，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生從生活原型入手，展開豐富、新奇的想象。很多學(xué)生在閱讀過程中能夠感受到作者豐富的想象，但并不能用語言講述清楚，更無法從中直接提取必備知識。于是，教師通過加工轉(zhuǎn)換的方式，為學(xué)生提供適切的思維支架，如“這篇童話故事中， 是并不奇怪的，但奇怪的是 ”。借助這樣的表達(dá)句式，學(xué)生能夠感受到作者的奇妙想象，認(rèn)識到任何神奇且有意思的想象既源于真實生活，又需要作者富有創(chuàng)意的表達(dá)思維。如很多學(xué)生認(rèn)為樹上有鳥窩符合生活常理，但“樹上長滿了各種形狀的鳥窩”則是完全出乎意料的。這就讓學(xué)生明白，想象時可將平常的事物進(jìn)行替換、搭配，這樣能產(chǎn)生完全不同的表達(dá)效果。

這一案例中，教師將蘊藏于文本中的知識，通過支架進(jìn)行轉(zhuǎn)化，變成了策略性知識，幫助學(xué)生體驗知識、運用知識，將知識轉(zhuǎn)化成寫作能力。

總之，語文課程的學(xué)習(xí)不能脫離必備的基礎(chǔ)知識。教師要從學(xué)生的認(rèn)知水平入手，緊扣統(tǒng)編語文教材這一載體，與學(xué)生共同開掘必備的語文知識，并基于習(xí)作所需的具體語境，構(gòu)建全新的習(xí)作教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生展開寫作實踐，以提升學(xué)生的表達(dá)能力。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 林巧青.“微目標(biāo)”習(xí)作教學(xué)模式的實施策略[J].教學(xué)與管理，2019（8）：38-40.

[2] 郭家海.小學(xué)習(xí)作關(guān)鍵能力的要素框架與培養(yǎng)路徑[J].教學(xué)與管理，2020（17）：27-30.

（責(zé)編 蔡宇璇 韋 雄）