農(nóng)村地區(qū)學(xué)生語言表達(dá)能力培養(yǎng)策略淺談

朱凡

［摘 要］語文新課標(biāo)以素養(yǎng)導(dǎo)向為基本理念，將語文核心素養(yǎng)劃分為“文化自信”“語言運用”“思維能力”和“審美創(chuàng)造”四個維度。其中，“語言運用”是關(guān)聯(lián)和落實其他三個維度的重要基礎(chǔ)。由此可見，語文核心素養(yǎng)的落實，要在積極的語文實踐活動中建構(gòu)語言，并在真實的語言運用情境中展現(xiàn)出相應(yīng)的語言運用狀態(tài)?；诖耍處熆梢詮膹?qiáng)化誦讀、強(qiáng)化賞析、強(qiáng)化運用等方面培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力。

［關(guān)鍵詞］農(nóng)村地區(qū);兒童詩;語言運用;核心素養(yǎng);低年級

［中圖分類號］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）10-0082-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）以素養(yǎng)導(dǎo)向為基本理念，將語文核心素養(yǎng)劃分為“文化自信”“語言運用”“思維能力”和“審美創(chuàng)造”四個維度。其中，“語言運用”是關(guān)聯(lián)和落實其他三個維度的重要基礎(chǔ)。由此可見，語文核心素養(yǎng)的落實，要在積極的語文實踐活動中建構(gòu)語言，并在真實的語言運用情境中展現(xiàn)出相應(yīng)的語言運用狀態(tài)。

當(dāng)前，農(nóng)村地區(qū)留守兒童持續(xù)增加，閱讀磁場逐漸喪失。學(xué)校閱讀材料單一，閱讀資源嚴(yán)重匱乏；教師教學(xué)方法單一，總體水平不高；學(xué)生閱讀能力低下，閱讀方式單一。但農(nóng)村地區(qū)也有著城區(qū)無可比擬的教育優(yōu)勢，為推動農(nóng)村地區(qū)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了全新視角。下面，筆者結(jié)合統(tǒng)編語文低年級教材中的兒童詩，談?wù)勛约涸谶@一方面的教學(xué)實踐和思考。

一、強(qiáng)化誦讀，在匹配方法中豐富語言儲備

（一）創(chuàng)設(shè)鮮活情境，搭建積極體驗支架

兒童詩，即以詩歌的語言來展現(xiàn)兒童的真實世界。低年級學(xué)生閱讀兒童詩，重在用心靈去感受，而不是獲取信息、理解大意。因此，強(qiáng)化兒童詩的多維誦讀，成為學(xué)生感知氣韻、豐富積淀的重要路徑。教師可以利用農(nóng)村生活的獨特優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)與生活緊密相關(guān)的誦讀情境，使學(xué)生浸潤在鮮活可感的情境中，將兒童詩的誦讀轉(zhuǎn)化為對真實生活的感悟。

如一年級上冊《明天要遠(yuǎn)足》一詩，描寫了一個孩子因為“要遠(yuǎn)足”而睡不著時，暢想大自然的真實體驗。教學(xué)時，教師可以利用農(nóng)村學(xué)生擁有的眾多與自然接觸的機(jī)會，讓學(xué)生談?wù)勛约旱慕?jīng)歷和體驗。如有的學(xué)生因為發(fā)現(xiàn)一只不知名的昆蟲，萬分激動下難以入眠；有的學(xué)生因為傍晚與同伴在田野中玩耍，過于興奮而無法入眠；還有的學(xué)生被一次美輪美奐的晚霞震撼到難以入眠……通過回憶和描述，學(xué)生在情感上與詩中的主人公產(chǎn)生共振。課堂上，教師輔以語言和音樂的渲染，促使學(xué)生在誦讀的過程中情隨聲傳。

誦讀過程中，一幅幅真實鮮活的農(nóng)村生活畫面在學(xué)生的腦海中閃過，一行行詩句在情感的調(diào)和下呈現(xiàn)出鮮明的節(jié)奏與韻律。學(xué)生用心體會兒童詩誦讀帶來的愉悅感，為積淀語言素材奠定了良好的心理基礎(chǔ)。

（二）依循兒童天性，搭建多維展示平臺

兒童天性樂于表現(xiàn)自己。在情境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)上，教師要針對低年級學(xué)生的認(rèn)知特點，結(jié)合農(nóng)村生活，搭建適合農(nóng)村學(xué)生的誦讀展示平臺，助力學(xué)生借助有聲誦讀，將原本抽象的語言文字轉(zhuǎn)化為真實可感的畫面，并在聆聽中悅納知識，提升誦讀能力，有效促進(jìn)語言的內(nèi)在積淀。

首先，大膽嘗試，勇敢展示誦讀。學(xué)生只有在安全、自由的空間中，才能真正釋放自我，展現(xiàn)出真實水平。因此，教師要善于捕捉兒童詩與農(nóng)村生活的融合點，引領(lǐng)學(xué)生在真實的狀態(tài)下，展現(xiàn)自己的誦讀能力。如一年級下冊《夜色》一詩，生動形象地展現(xiàn)了主人公對夜色從害怕到喜愛的心理轉(zhuǎn)變過程。農(nóng)村地區(qū)晚上往往少有燈光。教師可以在學(xué)生誦讀后，利用農(nóng)村夜晚的景象進(jìn)行點評指導(dǎo)，如“看來，你和詩人一樣，在幽靜的夜晚也充滿了緊張與不安”“你在讀‘再累再黑的時候，語調(diào)特別輕柔，看來你也喜歡上了這樣的夜晚”等。教師借助學(xué)生熟悉的農(nóng)村夜晚之景，通過針對性的評價，為學(xué)生提供了展示自我的契機(jī)，獲得了較好的教學(xué)效果。

其次，豐富體驗，鼓勵挑戰(zhàn)誦讀。低年級學(xué)生的思維持續(xù)性較弱，如果始終以一種形式展開誦讀，學(xué)生就容易陷入審美僵局。這就要求教師充分尊重學(xué)生對農(nóng)村生活最原始、最個性化的體驗，鼓勵學(xué)生將自己所理解的詩境和詩情，以不同的朗讀形式呈現(xiàn)出來。如一年級上冊《四季》一詩中，有很多極富畫面感的語言，如“谷穗彎彎”“鞠著躬”“大肚子一挺”等，能快速勾起學(xué)生對農(nóng)村生活的記憶。教師可以鼓勵學(xué)生調(diào)動自己的原始經(jīng)驗，從停頓節(jié)奏、重音把握、語氣語調(diào)和動作神態(tài)等不同維度展開誦讀，從而促使學(xué)生全身心投入體驗，走進(jìn)詩歌內(nèi)核，實現(xiàn)語言的積極儲備。

二、強(qiáng)化賞析，在明確方向中深化語言感知

語文新課標(biāo)指出：“語文是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！边@凸顯了語言運用的價值功能?；诖?，教師在教學(xué)低年級兒童詩時，不能將理解內(nèi)容作為第一要務(wù)，而要關(guān)注詩歌特有的言語形式，積極引導(dǎo)學(xué)生靈動地賞析品味，用兒童之心感受詩歌語言表達(dá)的內(nèi)在奧妙。

（一）調(diào)整對比，感受智慧表達(dá)之序

人們是按照一定的順序了解世界的，故在表達(dá)上也往往體現(xiàn)出鮮明的順序邏輯。教師要根據(jù)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，通過調(diào)整改變詩歌原本的表達(dá)順序，并通過聯(lián)系、統(tǒng)整、對比等方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析，從而進(jìn)一步明確詩歌的表達(dá)效果。

如一年級上冊《雪地里的小畫家》一詩，通過生動形象的語言，將動物腳踩雪地比喻為畫家作畫，深受學(xué)生的喜愛。詩人根據(jù)不同動物的腳型特點，用不同的“畫作”與之匹配：“小雞畫竹葉，小狗畫梅花，小鴨畫楓葉，小馬畫月牙。”顯然，小動物與具體畫作之間并不是隨意搭配的，但學(xué)生在自主閱讀時，很難發(fā)現(xiàn)二者之間的關(guān)系。教師可以嘗試將順序打亂：“小雞畫梅花，小狗畫竹葉，小鴨畫月牙，小馬畫楓葉?！鞭r(nóng)村地區(qū)的學(xué)生，由于經(jīng)常與這些小動物接觸，對其外形比較熟悉。打亂順序后，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)問題，質(zhì)疑道：“小雞怎么能畫梅花？小狗也不會畫竹葉啊！小鴨畫月牙，小馬畫楓葉，都不符合現(xiàn)實??！”于是，教師隨機(jī)出示動物圖片，特寫其腳印形狀，引導(dǎo)學(xué)生展開類比，嘗試對表達(dá)的順序進(jìn)行調(diào)整，最終恢復(fù)到原本的表達(dá)質(zhì)態(tài)。

上述案例中，教師充分利用了農(nóng)村地區(qū)學(xué)生與自然、與動物接觸頻繁的特點，把握住學(xué)生對動物比較熟悉這一特殊學(xué)情，通過打亂順序、激活經(jīng)驗、調(diào)整恢復(fù)等操作策略，使學(xué)生明確作者表達(dá)的合理性和邏輯性，積累了按順序表達(dá)的基本方法。

（二）探尋發(fā)現(xiàn)，洞察智慧表達(dá)之妙

語文新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美?！庇捎趦和姷氖鼙娛切闹巧胁怀墒斓膬和處熐胁豢蓹C(jī)械講解，開展灌輸式教學(xué)，而要緊扣兒童詩清晰明了、反復(fù)循環(huán)等特點，在準(zhǔn)確把握學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗和心理特點的基礎(chǔ)上進(jìn)行點撥指導(dǎo)，組織學(xué)生通過反復(fù)誦讀、聯(lián)想想象、置換辨析等策略，探尋兒童詩的表達(dá)奧秘。

如一年級上冊《四季》一詩，詩人按照春夏秋冬的順序，借助各個季節(jié)代表性的動植物，通過聯(lián)想與擬人的手法，展現(xiàn)了各個季節(jié)的典型特征。全詩四個小節(jié)都有共同的表達(dá)模式和內(nèi)在結(jié)構(gòu)。為了培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力，教師不宜對所有小節(jié)平均用力，而要以前面兩個小節(jié)為載體，探尋并提煉詩歌的表達(dá)方式，建構(gòu)基本的表達(dá)模型。其中，對典型事物的選擇，教師可以相機(jī)組織學(xué)生思考：“詩人為什么分別選擇草芽、荷葉、谷穗和雪人作為描寫對象？”學(xué)生已經(jīng)從農(nóng)村生活中了解到不同季節(jié)的不同景象，能很快明白詩人所選擇的事物都是那個季節(jié)的代表。在此基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生聚焦詩歌的形象化語言，感受“尖尖”“圓圓”“彎彎”以及“大肚子一挺”等產(chǎn)生的表達(dá)效果，就能事半功倍了。

著名詩人歌德曾說，內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得知，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密。要品味兒童詩的語言形式，就需要學(xué)生對詩歌內(nèi)容有深入、透徹的理解。上述案例中，教師將思維辨析點聚焦在詩人對典型事物的選擇以及形象化語言所產(chǎn)生的表達(dá)效果上，以學(xué)生對農(nóng)村一年四季的認(rèn)知經(jīng)驗為基礎(chǔ)，使學(xué)生更加清晰地認(rèn)識到作者語言表達(dá)的精妙，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成。

三、強(qiáng)化運用，在拓展遷移中發(fā)展語言表達(dá)能力

語文新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，語文課程的屬性是綜合性和實踐性。因此，學(xué)以致用應(yīng)該成為彰顯語言效能、發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)鍵渠道。兒童詩既有詩歌的優(yōu)美與形象，又有童話的生動與有趣。教師要充分利用好課文的范例價值，開拓仿寫渠道，激活學(xué)生的表達(dá)意識，提升學(xué)生的語言表達(dá)能力，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）聚焦留白，嘗試仿照運用

詩歌語言往往比較簡潔。優(yōu)秀的兒童詩能針對兒童思維跳躍的特點，借助寥寥的童真話語，盡可能傳達(dá)更為豐富的信息。因此，閱讀兒童詩時，往往會有言已盡而意未窮的感受，這就是兒童詩常用的留白手法。詩人在表達(dá)過程中刻意設(shè)置空白，不僅給學(xué)生理解、品味兒童詩提供了絕佳的范本，而且給予了學(xué)生充足的表達(dá)空間，讓每個學(xué)生都能擁有成為一名兒童詩詩人的可能。教師要善于調(diào)動學(xué)生的原始生活經(jīng)驗，激活學(xué)生的想象力和理解力，促使學(xué)生真正體悟留白藝術(shù)所產(chǎn)生的效果，從而實現(xiàn)語言的模仿和發(fā)展。

如二年級上冊《植物媽媽有辦法》一詩，詩人以總—分—總的結(jié)構(gòu)，借助蒲公英、蒼耳、石榴和豌豆的不同特點以及擬人化的手法，描繪了不同植物傳播種子的方法。教師可以先從理解的角度入手，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體詩句，說說植物媽媽是怎么傳播種子的，旨在推動學(xué)生的深入理解，明確詩歌的表達(dá)方法和語段結(jié)構(gòu)；再利用農(nóng)村地區(qū)的地域優(yōu)勢，提前要求學(xué)生觀察自己身邊的植物，了解它們是怎樣傳播種子的，并模仿詩歌的擬人化手法，嘗試運用“乘著風(fēng)”“炸開”“蹦著跳著”等充滿童趣的語言，將植物媽媽傳播種子的過程描寫出來。這時，農(nóng)村學(xué)生的原始經(jīng)驗就得到了充分的運用，有的選擇了風(fēng)力傳播，有的選擇了水力傳播，還有的選擇了自體傳播……

上述案例中，教師以教材中的兒童詩為范例，組織學(xué)生對農(nóng)村生活和自然界進(jìn)行全方位了解，借助聽覺、觸覺等多維感官，形成了豐富的認(rèn)知體驗，為模仿練筆提供了素材的支撐，豐富了表達(dá)的資源，推動了語言表達(dá)能力的水漲船高。

（二）積極創(chuàng)新，嘗試靈活運用

語文新課標(biāo)指出：“引導(dǎo)學(xué)生成長為主動的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達(dá)者?！钡湍昙墝W(xué)生善于想象、樂于想象，教師要依循學(xué)生內(nèi)在的思維方式，激活學(xué)生的原始經(jīng)驗，并將其與教材交融互通，鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性地呈現(xiàn)自己所了解的自然與社會。

首先，聯(lián)結(jié)農(nóng)村資源，還原真實生活。詩歌創(chuàng)作源于生活。教師要珍視學(xué)生對農(nóng)村生活的真實體驗，引導(dǎo)學(xué)生從生活中捕捉素材，尤其是能夠觸動心靈的素材，并找準(zhǔn)其與教材中的兒童詩的鏈接點，通過續(xù)寫、拓展等方式，提升學(xué)生的創(chuàng)造性表達(dá)能力。如教學(xué)一年級上冊《語文園地六》中的《誰會飛》一詩時，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶農(nóng)村生活，通過互動性對話，將“會飛”進(jìn)行遷移。教師提問：“在生活中，哪些動物會爬？”學(xué)生從已有經(jīng)驗中明確一種動物后，回憶其爬行的場景，遷移應(yīng)用最形象、最生動的語言，描繪它爬行的樣子。在此基礎(chǔ)上，教師還可以拓展延伸“會叫”“會跳”的動物等。

其次，激活思維，豐富言語表達(dá)。低年級學(xué)生習(xí)慣于直觀性和形象性思維方式，教師不能只布置任務(wù)，而要通過再現(xiàn)思維過程，將學(xué)生創(chuàng)造性表達(dá)的過程可視化。如教學(xué)二年級下冊《彩色的夢》一詩時，教師先引導(dǎo)學(xué)生聚焦詩歌第三小節(jié)，緊扣詩人新奇獨特的想象，感受人與自然和諧相處的美好；再組織學(xué)生從農(nóng)村的自然景象中選擇一處展開描寫。于是，有的學(xué)生選擇了“秋天金黃色的田野”，有的學(xué)生選擇了“春天黎明的日出”，還有的學(xué)生選擇了“夏日傍晚的夕陽”……不同的場景呈現(xiàn)出不同的畫面，為學(xué)生的創(chuàng)造性表達(dá)提供了豐富、多元的資源。學(xué)生根據(jù)自己的原始認(rèn)知經(jīng)驗展開想象，在辨析和品味語言形式的基礎(chǔ)上，融入自己的情感和創(chuàng)造力，創(chuàng)作出屬于自己的兒童詩。

語文核心素養(yǎng)以語言文字運用為核心。農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生能夠更廣泛地與自然接觸，蓄積豐富的資源和素材，這是推動和發(fā)展學(xué)生語言表達(dá)能力的重要基礎(chǔ)。教師要根據(jù)核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵，遵循語文課程的學(xué)習(xí)規(guī)律，充分彰顯農(nóng)村地區(qū)的獨特優(yōu)勢，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 姜凌佳.小學(xué)高段“單元主題性閱讀課程”的開發(fā)與實施[J].教學(xué)與管理，2019（2）：20-22.

[2] 謝紹賢.小學(xué)中低段群文閱讀教學(xué)文本的選擇[J].教學(xué)與管理，2019（5）：35-37.

（責(zé)編 蔡宇璇 韋 雄）