“懷鄉(xiāng)”類文本的群文閱讀教學(xué)思考

張良

摘 要 以初中語(yǔ)文“懷鄉(xiāng)”類文本的教學(xué)為例，探討群文閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑。群文閱讀是基于新課標(biāo)和素質(zhì)教育所提出的教學(xué)模式，它打破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的單一化和固定化，以一個(gè)議題為核心連接多個(gè)文本，讓學(xué)生在有限的閱讀時(shí)間內(nèi)達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。運(yùn)用群文閱讀教學(xué)能有效構(gòu)建“自主、合作、探究”的閱讀課堂，讓課堂結(jié)構(gòu)更加科學(xué)合理，讓學(xué)生感受到閱讀的樂(lè)趣。

關(guān)鍵詞 初中語(yǔ)文? 群文閱讀? “懷鄉(xiāng)”類文本? 教學(xué)策略

新課標(biāo)推動(dòng)著初中語(yǔ)文教學(xué)理念和教學(xué)形式的不斷創(chuàng)新發(fā)展，群文閱讀是在新課改的推進(jìn)過(guò)程中被提出的一種具有創(chuàng)新意義的閱讀教學(xué)模式。群文閱讀的理念提出之后，迅速在一線教學(xué)中引起了廣泛關(guān)注，它以獨(dú)特的文本組元模式以及具有創(chuàng)新意義的議題設(shè)置形式，打破了傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的固定授課模式，為語(yǔ)文教學(xué)提供了更多可能，具有重要的應(yīng)用價(jià)值。群文閱讀并非簡(jiǎn)單將不同的文本疊加，而是將零散的文本整合為一個(gè)整體，強(qiáng)調(diào)教和學(xué)的整體觀念，在教學(xué)開(kāi)始之前就要讓學(xué)生明確是以何議題將多個(gè)文本組合在一起，為達(dá)到什么樣的閱讀效果，即群文閱讀的聚焦點(diǎn)。下面筆者以初中語(yǔ)文教材中的“懷鄉(xiāng)”類文本為例，探討群文閱讀教學(xué)的高效實(shí)施策略。

一、教材中的“懷鄉(xiāng)”類文本及其實(shí)施群文閱讀教學(xué)的可行性

“懷鄉(xiāng)”類文本具體是指因?yàn)楦鞣N各樣的原因被迫離開(kāi)家鄉(xiāng)的人，在離鄉(xiāng)的路上或者異鄉(xiāng)懷念家鄉(xiāng)時(shí)有感而發(fā)所書(shū)寫(xiě)的思念家鄉(xiāng)的文本。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中的“懷鄉(xiāng)”類文本主要集中在詩(shī)詞領(lǐng)域，具體篇目及分布如下所示（見(jiàn)表1 ）。

表1? 統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中的“懷鄉(xiāng)”類文本

年級(jí) 篇目 作者 出處

七

年

級(jí) 上冊(cè) 次北固山下 王灣 第一單元

天凈沙·秋思 馬致遠(yuǎn) 第一單元

峨眉山月歌 李白 課外古詩(shī)詞誦讀

行軍九日思長(zhǎng)安故園 岑參 課外古詩(shī)詞誦讀

夜上受降城聞笛 李益 課外古詩(shī)詞誦讀

下冊(cè) 春夜洛城聞笛 李白 課外古詩(shī)詞誦讀

逢入京使 岑參 課外古詩(shī)詞誦讀

八

年

級(jí) 上冊(cè) 黃鶴樓 崔顥 第三單元

渡荊門(mén)送別 李白 第三單元

春望 杜甫 第六單元

昆明的雨 汪曾祺 第四單元

下冊(cè) 無(wú)

九

年

級(jí) 上冊(cè) 鄉(xiāng)愁 余光中 第一單元

月夜憶舍弟 杜甫 課外古詩(shī)詞誦讀

商山早行 溫庭筠 課外古詩(shī)詞誦讀

咸陽(yáng)城東樓 許渾 課外古詩(shī)詞誦讀

下冊(cè) 漁家傲·秋思 范仲淹 第三單元

別云間 夏完淳 課外古詩(shī)詞誦讀

從上表可知，初中語(yǔ)文教材中的“懷鄉(xiāng)”類文本數(shù)量眾多、分布零散，對(duì)這些“分散”的“懷鄉(xiāng)”類文本開(kāi)展群文閱讀教學(xué)，能使學(xué)生更加系統(tǒng)、全面地學(xué)習(xí)、理解、感受“懷鄉(xiāng)”類文本的特征及情感表達(dá)，幫助學(xué)生形成關(guān)于“懷鄉(xiāng)”類文本的系統(tǒng)性知識(shí)，構(gòu)建相關(guān)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，在多元情境下實(shí)現(xiàn)高階思維發(fā)展。新課標(biāo)也指出，要擴(kuò)大學(xué)生閱讀量，背誦大量的古今優(yōu)秀詩(shī)文，增加學(xué)生的文化積累。通過(guò)開(kāi)展群文閱讀，可以讓學(xué)生在有限的課堂時(shí)間內(nèi)完成三篇或三篇以上的“懷鄉(xiāng)”類文本的閱讀與背誦。經(jīng)過(guò)教師的設(shè)計(jì)，不同的文本之間形成交錯(cuò)互斥的網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生走進(jìn)教師所提供的“懷鄉(xiāng)”類文本群文閱讀空間，能拓寬對(duì)“懷鄉(xiāng)”類文本思考的深度與積累的廣度，在多則文本的閱讀學(xué)習(xí)中總結(jié)規(guī)律、對(duì)比差異，并形成自己的思考與見(jiàn)解，提升文本閱讀能力。

二、“懷鄉(xiāng)”類文本群文閱讀高效模式構(gòu)建

1.情境切入，模擬情感體驗(yàn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)習(xí)本身具備社會(huì)情境性，知識(shí)不能離開(kāi)具體情境而存在，學(xué)生的知識(shí)體系構(gòu)建也需要在具體情境之中完成。當(dāng)代初中生大多沒(méi)有離鄉(xiāng)的經(jīng)歷，所以對(duì)“懷鄉(xiāng)”類文本的情感表達(dá)缺少代入感，這就需要教師在課堂上為學(xué)生提供情境，讓學(xué)生感受多篇“懷鄉(xiāng)”類文本的情感所觸發(fā)的情境的差異性，實(shí)現(xiàn)對(duì)不同類型“懷鄉(xiāng)”情感的模擬體驗(yàn)。因此，在科學(xué)選擇議題和組合選文的基礎(chǔ)上，教師要為學(xué)生搭建沉浸式的學(xué)習(xí)情境，深化學(xué)生對(duì)“懷鄉(xiāng)”之情的理解。

比如，在由《次北固山下》《天凈沙·秋思》《行軍九日思長(zhǎng)安故園》《別云間》組成的群文閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生感受四種不一樣的“懷鄉(xiāng)”情感?？梢越柚适乱曨l的形式引入教學(xué)，通過(guò)畫(huà)面、聲音等多重感官刺激，讓學(xué)生進(jìn)入到文本所描述的“懷鄉(xiāng)”情境之中。在初步的情感渲染基礎(chǔ)上，提出問(wèn)題：“古人在離鄉(xiāng)之后，他們分別看到了什么？想到了什么？又做了什么？”以問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考，并從細(xì)節(jié)出發(fā)，感受不同作者的情感表達(dá)。待學(xué)生厘清四種不同的情感特征之后，可以開(kāi)展“我與古人面對(duì)面”的教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)學(xué)生的角色扮演讓四首詩(shī)的作者“齊聚一堂”。讓學(xué)生將自己對(duì)詩(shī)詞的理解代入到作者角色之中，在特定的情境中，表達(dá)出漂泊異鄉(xiāng)的凄苦孤寂、對(duì)親人和故鄉(xiāng)的思念、對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的厭惡以及對(duì)安定生活的渴望等。在此過(guò)程中，學(xué)生可以自由發(fā)揮，代入到角色之中對(duì)其他作者進(jìn)行“勸慰”，互相排解對(duì)方的懷鄉(xiāng)之情。教師在此過(guò)程中要適時(shí)配合，給學(xué)生輔助以相關(guān)的音樂(lè)、提前準(zhǔn)備好的旁白、網(wǎng)絡(luò)視頻素材等，烘托氛圍，幫助學(xué)生更好地體驗(yàn)不同的“懷鄉(xiāng)”情感。

情境體驗(yàn)的形式能有效彌補(bǔ)學(xué)生在“懷鄉(xiāng)”之情真實(shí)感受層面的不足，讓學(xué)生在良好的情境氛圍下參與到“古人”的會(huì)談之中，以“面對(duì)面交流”的形式感受四種不同的“懷鄉(xiāng)”情感。

2.探索討論，啟發(fā)智慧碰撞

群文閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和探索性，而提問(wèn)是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本展開(kāi)深度思考和主動(dòng)探索的重要方法。在開(kāi)展群文閱讀的過(guò)程中，教師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元化的提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)維度展開(kāi)對(duì)文本的深入探索。

首先，提出的問(wèn)題要具有一定的開(kāi)放性。比如針對(duì)七年級(jí)上冊(cè)的“懷鄉(xiāng)”類文本開(kāi)展群文閱讀教學(xué)，開(kāi)放性問(wèn)題可設(shè)定為“在這五首懷鄉(xiāng)詩(shī)作中，哪位作者表達(dá)的愁緒最為強(qiáng)烈”。對(duì)此問(wèn)題不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生由于切入視角不同最終得出的答案會(huì)存在一定差異，同時(shí)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷也會(huì)影響學(xué)生的看法。教師要引導(dǎo)學(xué)生從不同作者的愁緒特征出發(fā)進(jìn)行思考，比如《次北固山下》中的王灣連鴻雁都要嫉妒，可見(jiàn)其愁緒之深；《夜上受降城聞笛》中的李益面對(duì)眼前無(wú)邊的大漠，深感家鄉(xiāng)的遙不可及，他的愁緒也非常強(qiáng)烈；《行軍九日思長(zhǎng)安故園》中的岑參面對(duì)家國(guó)淪喪、人民苦難，他的愁緒更為宏大。學(xué)生的回答言之有理即可，不必拘泥于標(biāo)準(zhǔn)答案，讓學(xué)生展開(kāi)一場(chǎng)頭腦風(fēng)暴，同時(shí)也是為學(xué)生提供表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。

問(wèn)題的設(shè)計(jì)不僅要具有開(kāi)放性，還要具備可議論性，要讓學(xué)生有討論的欲望，同時(shí)也要有討論的價(jià)值，利用問(wèn)題將文本進(jìn)行串聯(lián)，讓學(xué)生在橫向和縱向的對(duì)比中展開(kāi)激烈討論。比如在以“李白懷鄉(xiāng)詩(shī)歌中的‘月意象”為議題的群文閱讀教學(xué)中，問(wèn)題可設(shè)置為“這幾首古詩(shī)中的‘月意象的象征意義相同嗎？表達(dá)的情感一致嗎”。問(wèn)題既直接指向了“月”意象的意義與情感表達(dá)，同時(shí)也具有極強(qiáng)的討論性。在問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)“月”意象進(jìn)行深入分析，梳理其象征意義，并總結(jié)李白的人生經(jīng)歷和情感特征。

3.整合異同，培養(yǎng)全局思維

群文閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化解讀，但是個(gè)性化解讀并不代表著教師放任不管，學(xué)生的個(gè)性化解讀需要在教師的合理引導(dǎo)之下進(jìn)行。這是因?yàn)槌踔须A段的學(xué)生還不具備成熟的思維模式，需要教師給予其思維層面的引導(dǎo)，從而讓學(xué)生能個(gè)性化、創(chuàng)造性地對(duì)文本進(jìn)行解讀。

在以“懷鄉(xiāng)詩(shī)中的‘柳意象”為議題的群文閱讀教學(xué)中，由于不同時(shí)代文化的隔閡，學(xué)生可能在理解“折柳”這一行為如何表達(dá)思鄉(xiāng)之情方面存在困惑，教師要給予相關(guān)知識(shí)的補(bǔ)充，講解“折柳”送別的民間風(fēng)俗，如“柳”是“留”的諧音，臨行前折柳相送代表著對(duì)遠(yuǎn)行人的不舍，而且我國(guó)的古曲中有名為“折柳”的曲子，此曲也是為了表達(dá)思念和離別之殤。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生對(duì)比閱讀李白的《春夜洛城聞笛》和王之渙的《涼州詞二首（其一）》，感受兩首詩(shī)歌中“柳”表達(dá)的相同之處及其傳遞的不同情感，在這一過(guò)程中可以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生對(duì)比閱讀能力、全局思維能力的培養(yǎng)。

全局思維能力的培養(yǎng)還體現(xiàn)在對(duì)矛盾沖突的思考以及辯論過(guò)程中。比如在以“懷鄉(xiāng)類詩(shī)詞的描寫(xiě)手法”為議題的群文閱讀教學(xué)中，可以選擇《春夜洛城聞笛》《九月九日憶山東兄弟》《涉江采芙蓉》展開(kāi)群文閱讀教學(xué)，并提出問(wèn)題：“為什么這些作者在表達(dá)懷鄉(xiāng)之情時(shí)沒(méi)有寫(xiě)自己思念家人，而是寫(xiě)家人思念自己？你認(rèn)為哪種寫(xiě)法更好？”讓學(xué)生分成兩組進(jìn)行辯論，分析幾首詩(shī)的情感表達(dá)特征及傳遞的情感意蘊(yùn)，要求學(xué)生在辯論的過(guò)程中不僅要清晰表達(dá)自己的觀點(diǎn)，也要從對(duì)方的觀點(diǎn)中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，補(bǔ)充自己邏輯思維的漏洞，在這一過(guò)程中可以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生全局思維能力的培養(yǎng)。

4.多元實(shí)踐，促進(jìn)思辨升級(jí)

要想提升群文閱讀的整體效率，就要開(kāi)展多元實(shí)踐，實(shí)踐是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要途徑。開(kāi)展群文閱讀學(xué)習(xí)，最終是要讓學(xué)生獲得寫(xiě)作能力、鑒賞能力、評(píng)價(jià)能力、閱讀能力、審美能力等的提升，因此群文閱讀還要注重學(xué)生的多元實(shí)踐。通常情況下，復(fù)述、梳理、追問(wèn)、聚焦等是群文閱讀教學(xué)中常用的實(shí)踐和反饋方式，教師在此過(guò)程中應(yīng)給予學(xué)生及時(shí)的、有針對(duì)性的指導(dǎo)。針對(duì)同一個(gè)問(wèn)題，不同的學(xué)生給出的答案會(huì)存在差異，這就需要教師對(duì)學(xué)生的答案進(jìn)行梳理，分析其不同之處；如果學(xué)生的答案片面，可通過(guò)追問(wèn)的方式引導(dǎo)學(xué)生形成更全面的答案，實(shí)現(xiàn)高效實(shí)踐學(xué)習(xí)。

此外，實(shí)踐不必拘泥于某一種形式。在學(xué)生學(xué)習(xí)了多篇“懷鄉(xiāng)”類文本，收獲了更多的知識(shí)后，教師有必要“趁熱打鐵”，讓學(xué)生通過(guò)寫(xiě)作的形式將自己在閱讀中“吸收”的能量“傾吐”出來(lái)，并構(gòu)建自己的知識(shí)體系。寫(xiě)作的形式可以多種多樣，比如對(duì)群文閱讀中多篇“懷鄉(xiāng)”類文本的對(duì)比分析，針對(duì)某一篇文本的短評(píng)鑒賞，對(duì)其中一篇或多篇文本情感的解讀賞析，對(duì)懷鄉(xiāng)情境的描繪再現(xiàn)，對(duì)作品的改編，對(duì)文本的二創(chuàng)等，都是寫(xiě)作實(shí)踐的重要形式。寫(xiě)作是實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的重要途徑，也是促進(jìn)學(xué)生思辨升級(jí)的主要手段，通過(guò)寫(xiě)作可以讓閱讀和現(xiàn)實(shí)生活相連接，讓學(xué)生把經(jīng)典文本轉(zhuǎn)化為自己的能量，并舉一反三，在今后其他的“懷鄉(xiāng)”類文本閱讀中靈活地運(yùn)用既有知識(shí)。

三、結(jié)論

群文閱讀打破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)按部就班的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)了對(duì)閱讀教學(xué)形式的創(chuàng)新，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立思考和個(gè)性表達(dá)，為學(xué)生提供了合作交流和分享展示的平臺(tái)，讓學(xué)生在復(fù)雜多元的文本組合中展開(kāi)高效閱讀，通過(guò)對(duì)文本的比較和整合分析，獲取自我認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)與多文本之間的深度交流，極具創(chuàng)新意義。

[作者通聯(lián)：安徽宿州市泗縣第三中學(xué)]