基于思辨性閱讀視角的高中語文教學(xué)

徐明春

摘 要 思辨性閱讀與表達是新課標中明確提出的重要任務(wù)群，不僅是對學(xué)生閱讀理解能力的考查，更是對學(xué)生獨立思考、分析、評價等綜合素養(yǎng)的考查，進行思辨性閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求，也是提高學(xué)生綜合素質(zhì)和未來學(xué)習(xí)競爭力的關(guān)鍵?；谒急嫘蚤喿x視角，探究高中語文閱讀教學(xué)活動的設(shè)計，能為閱讀教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞 思辨性閱讀視角? 高中語文? 閱讀教學(xué)

在《普通高中語文課程標準（2022年版）》中，思辨性閱讀被賦予了重要的使命，要求在語文教學(xué)中要讓學(xué)生進入深度閱讀的狀態(tài)，能夠理解文本的表層意義，對文本進行深入的分析、評價和反思，從而形成自己的觀點和判斷。思辨性閱讀強調(diào)的是“思維和辨析”之間的協(xié)作，以更好地理解和分析問題，提升閱讀技能和理性思維水平，這也是高中語文教學(xué)所要達到的教學(xué)目標，需要教師在教學(xué)活動設(shè)計上別出心裁，達到拋磚引玉的良好教學(xué)效果。

一、多角度解讀文本，促進思辨能力的提升

基于思辨性閱讀視角的高中語文閱讀教學(xué)，旨在引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中發(fā)散思維，帶著自己的理解和判斷進行文本解讀。高中語文教材中的文本類型各不相同，教師在設(shè)計教學(xué)活動時要有意識地引導(dǎo)學(xué)生進行思維發(fā)散，對文本進行思辨性領(lǐng)悟，從不同的角度去解讀文本，讓學(xué)生能夠深入探究文章，得到思維品質(zhì)的提升和思維能力的拓展[1]。

引導(dǎo)學(xué)生從多角度解讀文本，需要教師創(chuàng)新閱讀教學(xué)方法。教師在設(shè)計語文教學(xué)活動時要注重教學(xué)的趣味性與啟發(fā)性，以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，讓學(xué)生帶著好奇心與探知欲進行閱讀，進而達到深入理解文章的教學(xué)目標。教師可以采用啟發(fā)式閱讀教學(xué)法，依據(jù)文本內(nèi)容與知識點提出問題、作出假設(shè)，吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在閱讀中思考問題答案，從而實現(xiàn)對文章的深入理解。以《祝?！芬徽n的教學(xué)為例。小說使用第一人稱，通過主人公“我”的視角，敘述了舊中國農(nóng)村底層婦女祥林嫂的悲慘遭遇和命運。本篇課文標題就具有趣味性，教師可以就此提問：“文章以‘祝福為標題，在我們的理解中‘祝福是什么意思？那么你覺得這篇文章是在寫什么？”學(xué)生能夠根據(jù)標題進行解答：“祝福在中國文化中通常代表著祈求幸福和吉祥。但是在這篇小說中，‘祝福似乎并不是這個意思。”這樣的回答表明學(xué)生能夠?qū)ξ谋具M行淺層分析，將關(guān)鍵信息解讀出來，但是缺乏深層思考。教師接著提出啟發(fā)性問題：“文章內(nèi)容似乎與標題大相徑庭，這是否是作者有意為之？”讓學(xué)生帶著問題再讀文本，從另外一個角度感知文章標題。再次閱讀后，學(xué)生能夠從標題的解讀角度得到啟發(fā)，形成思辨性的解讀：“雖然‘祝福通常代表著幸福和吉祥，但文章中的‘祝福卻充滿了諷刺和批判的意味，這是一種反諷手法。”這樣的回答表明學(xué)生已經(jīng)把握了文章的主題和情感基調(diào)，能夠從不同的角度思考和理解文章。標題與文章主旨有極大的關(guān)聯(lián)，也為學(xué)生閱讀理解文章做了知識鋪墊。教師再次提問進行思維啟發(fā)：“‘祝福這個標題還有沒有其他的含義？它僅僅是與文章中祥林嫂的悲慘命運形成對比嗎？還是有著更深層次的含義呢？”進一步激發(fā)學(xué)生主動進行閱讀學(xué)習(xí)，以問題為驅(qū)動激發(fā)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)主動性[2]。要求學(xué)生再次閱讀文本，從另外一個角度去解讀文章和標題，學(xué)生能夠分析出：“作者通過敘述祥林嫂的悲慘命運，揭示了封建禮教和迷信思想對婦女的壓迫和摧殘，這也是對‘祝福這個主題的深刻反思和探討?！蓖ㄟ^這樣的啟發(fā)式閱讀教學(xué)，學(xué)生能夠從不同的角度思考和理解文章，帶著問題在閱讀過程中尋找答案，實現(xiàn)對文章的有效閱讀，并能在閱讀中提升思維素養(yǎng)和文本解讀能力。

基于思辨性閱讀視角的語文閱讀教學(xué)，要以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀感知能力、理解素養(yǎng)為教學(xué)目標，讓學(xué)生能夠進行深度閱讀，體會文本的內(nèi)涵、思想，形成正確的理解與認知。在這一教學(xué)理念指導(dǎo)下，教師要以文章主旨搭建探究框架，優(yōu)化閱讀教學(xué)活動設(shè)計。仍以《祝?！返慕虒W(xué)為例。在探究小說中的人物形象時，可以采取對比閱讀教學(xué)法，組織學(xué)生開展以“誰是兇手”為主題的閱讀活動，精讀文本，找出其中關(guān)于“金錢”的表述，并且比較閱讀“五張賬單”，找到有關(guān)“兇手”的蛛絲馬跡。通過對比閱讀 ，學(xué)生能夠“發(fā)現(xiàn)秘密”：封建衛(wèi)道士代表魯四老爺是兇手之一，對祥林嫂進行經(jīng)濟上的盤剝；婆婆也是兇手，利用族權(quán)和夫權(quán)剝削祥林嫂的人身權(quán)；封建觀念和制度也是兇手，對祥林嫂在思想上造成了毒害。再引導(dǎo)學(xué)生從以小見大的視角解讀“五張賬單”，剖析封建制度下政權(quán)、神權(quán)、族權(quán)、夫權(quán)對底層勞動人民的壓榨。通過對比閱讀和不同角度的分析，學(xué)生能夠深入感知人物的思想、行為反映出的社會特性，增加對人物形象以及文章主旨的理解。教師要引導(dǎo)學(xué)生進行多角度的閱讀和思考，深入分析和解讀文本，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和多維度思考能力，進一步實現(xiàn)思辨能力的提升。

二、厘清文章要素，明確思維能力強化目標

初步感知文章需要在閱讀過程中準確把握文章的關(guān)鍵信息，通過分析文章的結(jié)構(gòu)、主題、中心思想等要素，理解文章的內(nèi)在邏輯和意義。教師要根據(jù)學(xué)生對文章的初步感知情況，明確具體的思維能力強化目標與方法，有針對性地調(diào)整閱讀教學(xué)策略，以有效提升高中語文思辨性閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效果。

以《拿來主義》一課的閱讀教學(xué)為例。魯迅先生以犀利的筆觸和鮮明的立場探討了對待外來文化和本國文化遺產(chǎn)的態(tài)度和方式。在教學(xué)時要引導(dǎo)學(xué)生梳理文章中的關(guān)鍵信息，把握內(nèi)容要點。教師要明確學(xué)生的思維能力強化目標——快速默讀并把握課文內(nèi)容的要點。讓學(xué)生先自讀課文，做到讀得通順流暢，以第一遍閱讀初步厘清課文整體內(nèi)容，總結(jié)文章中提到哪些“主義”，讓學(xué)生帶著問題有目的地進行解讀，在初步感知課文的過程中厘清文章要點，教師在此過程中也要及時了解學(xué)生閱讀情況，幫助學(xué)生解決初步閱讀中的障礙，理順文章的論證思路。在此基礎(chǔ)上，教師要引導(dǎo)學(xué)生對文章中的論證方法進行分析，讓學(xué)生以快速默讀的方式進行第二遍閱讀。在讀完成后引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文中的語境對這些“主義”進行正確分析，找出文章中涉及的“主義”，并進行分類和歸納，幫助學(xué)生清晰地理解文章中涉及的各種“主義”的概念和內(nèi)涵。教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)的文段，分析作者在闡述“拿來主義”之前先談“閉關(guān)主義”和“送去主義”，是為了通過批判“閉關(guān)主義”和“送去主義”的不足，來襯托出“拿來主義”的優(yōu)越性。運用比喻論證的方法，將“閉關(guān)主義”和“送去主義”比作“隔靴搔癢”，指出它們無法真正解決問題。而“拿來主義”則被比喻為“大吸管”，能夠吸收外來文化的優(yōu)秀成果，同時保持本國文化的獨立性和自主性。通過比喻論證，形象地表達了“拿來主義”的正確性和實用性。通過第一、第二遍閱讀，學(xué)生在對文章的批判論證解讀中準確地把握了文章要點，理解了文章的論證思路和框架，培養(yǎng)了捕捉文章要點的思辨能力，掌握了文章脈絡(luò)與寫作手法等要素，對本篇課文實現(xiàn)了整體感知，也為后續(xù)探究夯實了不同方面的思維能力基礎(chǔ)。

厘清文章要素是學(xué)生進行有效閱讀的第一步，也是教師能夠明確思維能力強化目標的關(guān)鍵，在閱讀中厘清和分析課文的具體要素，能讓學(xué)生的思辨能力得到針對性強化，實現(xiàn)思維和辨析能力的提高。

三、聚焦文章留白，培養(yǎng)思辨性與創(chuàng)造能力

學(xué)生的思辨性與創(chuàng)造能力是核心素養(yǎng)形成的關(guān)鍵，在高中語文閱讀教學(xué)中教師需關(guān)注學(xué)生思辨性與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，而文章留白能夠滿足這一教學(xué)目標。文章留白意味著信息不完整，需要讀者通過思考和推理去填補其中的內(nèi)容和思想，要深入思考作者的意圖，進行思維發(fā)散。補充文章的留白能夠滿足學(xué)生思辨性與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)需求，這些留白需要得到開發(fā)與利用，而不是被忽視。

以《復(fù)活（節(jié)選）》一課的教學(xué)為例。文中有大量的藝術(shù)“留白”，作者將這樣的留白穿插在人物心理活動中，為讀者提供了無限的想象、聯(lián)想空間。如瑪絲洛娃看到聶赫留朵夫激動的神氣，認出他來了：“您好像是……但我不敢認?！爆斀z洛娃眼睛不看他。那么瑪絲洛娃看到聶赫留朵夫明明十分激動，也知道對面的人是誰，但是為什么在說到他的時候停頓了？中間的停頓代表了什么？教師要引導(dǎo)學(xué)生精讀這一部分的上下文，根據(jù)前后語境來理解并展開想象，進行“補白”。在聯(lián)系上下文的精讀中，學(xué)生能夠探知瑪絲洛娃的表情表現(xiàn)了她認出對方后的心理，中間的停頓代表了她不愿意再回憶那段痛苦的記憶，因此才停頓，更不敢直視對方。由此，學(xué)生能夠?qū)Μ斀z洛娃的心理活動進行補白：該如何面對這段過去？如何處理與聶赫留朵夫的關(guān)系？聶赫留朵夫為什么現(xiàn)在突然出現(xiàn)在面前？這段文字中的留白是作者有意為之，留下了想象和解讀的空間，能讓學(xué)生深入探究其中的問題，具有較強的思辨性與創(chuàng)造性。教師通過引導(dǎo)學(xué)生精讀上下文，聯(lián)系課文內(nèi)容進行合理想象和“補白”，分析瑪絲洛娃的心理活動和情感變化，為學(xué)生提供了無限的想象和聯(lián)想空間，也使學(xué)生能夠更加深入地理解文學(xué)作品中的情感和人物形象，能夠很好地發(fā)展學(xué)生的思維能力與創(chuàng)造能力。這樣的留白在小說中還有很多，如“聶赫留朵夫開了頭，本來還想說他要同她結(jié)婚，但接觸到她的目光，發(fā)覺其中有一種粗野可怕、拒人于千里之外的神色，他不敢開口了”。聶赫留朵夫要同瑪絲洛娃結(jié)婚的想法是否真實？教師可利用這一部分留白，引導(dǎo)學(xué)生進行思辨閱讀。通過對文章的整體解讀與辨析，能夠得出以下兩種不同的觀點。觀點一：不是真實的。聶赫留朵夫“不敢開口了”，是在懷疑自己的做法是不是值得。因為他要同瑪絲洛娃結(jié)婚，就意味著必須放棄自己已經(jīng)習(xí)慣了的優(yōu)渥的貴族生活。同時，瑪絲洛娃淪落風(fēng)塵、酗酒享樂、粗野可怕，已不再是往日自己愛過的那個純潔可愛的卡秋莎了。觀點二：是真實的。他之所以“不敢開口了”，是因為擔(dān)心自己的想法不被瑪絲洛娃理解，怕因此惹惱她。再者，在探望的時間結(jié)束，瑪絲洛娃站起來要走時，他告訴她“我還要來的”，“您對我來說比妹妹還親哪”，他已把瑪絲洛娃視為自己的親人，這些都表明他要同瑪絲洛娃結(jié)婚的想法是真實的。學(xué)生在補白的過程中能夠?qū)ξ恼聝?nèi)容進行細細品味、反復(fù)“咀嚼”式閱讀與積極思考，產(chǎn)生主動探究的內(nèi)在驅(qū)動力，運用聯(lián)想、想象與創(chuàng)造思維對文本內(nèi)容進行辨析、推理、加工與改造，這能進一步提升學(xué)生的思維水平與創(chuàng)造能力。

四、結(jié)語

思辨性閱讀視角的引入，為高中語文教學(xué)活動注入了新的活力，基于思辨性閱讀視角的教學(xué)活動設(shè)計，需要根據(jù)高中生的認知特點和學(xué)習(xí)需求，選擇適合的文本和教學(xué)方法，制定具體的教學(xué)目標，并運用多種教學(xué)策略，確保教學(xué)活動的高效性和實效性，讓高中學(xué)生能在思辨性閱讀中得到充分的發(fā)展和提升。

參考文獻

[1]張春花.“學(xué)習(xí)任務(wù)群”視域下群文閱讀教學(xué)策略探微[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2023（03）：23-25.

[2]王思涵，李春霞.新時代視角下小說思辨性閱讀教學(xué)研究[J].經(jīng)濟師，2023（01）：207-208.

[作者通聯(lián)：甘肅張掖市山丹縣第一中學(xué)]