基于有效失敗視角的普通高中論述文寫作教學實踐研究

章茜

摘 要 為提高普通高中學生的論述文寫作能力，基于有效失敗視角，教師可在普通高中論述文寫作校本課程中，設計“問題—支架”式寫作課程，關注課程情境創(chuàng)設的時機，注重學生合作參與的設計，最終使學生在失敗中獲得經驗并提升寫作能力。

關鍵詞 有效失敗? 普通高中? 論述文寫作

一、基于有效失敗視角的普通高中論述文寫作校本課程設計

卡普爾在2008年首次提出“有效失敗”這一概念，主張讓學生在沒有結構性指導的情況下參與解決復雜的、非良構問題，因為此時遇到挫折是一種有價值的實踐?；谟行〉奶攸c，為提高普通高中學生的論述文寫作能力，教師可開展“問題—支架”式寫作校本課程。

1.課前的問題集

首先，在寫作課前，教師需要根據閱讀所知的基礎點（一般是教材或者某些推薦篇目）和學生的興趣點，為學生的寫作構建一個真實的語言情境。這種情境一般需要結合學生的生活所需，如學生與學校之間的聯系（學生活動、學校生活、教室功能、課文所學等）、學生與他人的關系（同學、教師、父母等）等。其次，在收集學生寫作問題之前，教師可以采取無要求式創(chuàng)作。根據實際，學生最不愿意的就是多次寫作，因此，教師在前期可采用寫周記的方式，后期則與日常的考試結合，在每次考試后梳理出本月所需要針對性解決的三至四個問題，再結合真實情境進行寫作教學。

2.獨立的寫作課

教師每個星期至少安排一節(jié)獨立的寫作課。課堂伊始，教師應提出真實的情境問題，使學生根據問題進行作文框架思考和創(chuàng)作。當然，學生可以在獨立創(chuàng)作的前提下使用教師提供的相關素材以及自己準備的所有資料。然后，教師可讓學生根據高考評分細則梳理出本次寫作的評價標準，并進行互評，教師再將學生梳理出來的評價標準與自身預先設計的知識點進行比較，從而確定本堂課的內容講解支架。支架需要傾向思維性、工具性。最后，學生根據支架修改自己的寫作內容。在此過程中，教師可對學生進行個性化指導，或課后再對學生的作品進行最后的批改和完善。

二、普通高中論述文寫作教學情境創(chuàng)設的時機

1.先前知識的融入

論述文寫作教學要基于學生前期的知識和思維水平。以往的閱讀教學是和寫作教學分開的，導致學生的寫作知識掌握不牢。而基于有效失敗視角，教師在課堂上需要優(yōu)先考慮學生已有的知識內容。因此，寫作教學課程的開始不是寫作課，而是閱讀課中的示范課。面對“三新”背景，在論述類篇目的講授中，教師要積極地為學生提供優(yōu)秀篇目的寫作思路框架、言語范式等，還要積極地利用課外素材。

學生剛進入高一時，難以區(qū)分議論文和記敘文。因此，在課堂上忽略學生本身的記敘性、抒情性思維，直接進入論述文寫作，顯然是不可取的。前期，教師應以儲備學生的知識為重，應該在閱讀課堂中講述論點的語言表述方式、論述框架的思維圖示、論述句上下文之間的邏輯連接等觀念。例如，教師可利用文學類作品要求學生作觀點和現象之間的區(qū)分和修改，如將“明明如月，何時可掇”改寫為包含判斷的觀點句——“人要有摘月的目標”“月亮是得不到的”“人才如月亮，是很難追求到的”等。另外，教師可通過思維導圖梳理課文框架，通過補寫上下文的方式讓學生理解并列、對比、遞進之間的關系。通過前期知識的輸入，學生得以形成論述文的基本意識，從而為論述文寫作課做好鋪墊。

2.教學情境的激發(fā)

在論述文寫作教學中，教師或許會遇到敢想、敢說但是不愿意寫的學生。因此，為了激發(fā)學生的創(chuàng)作欲望，教師可以激發(fā)學生的興趣以對抗學生畏難的情緒，從而使教學在學生的主動推動中激發(fā)活力。

下面以筆者的教學經歷為例。高一上學期，當學生學完《勸學》這篇課文后，筆者將論述文寫作定義為“模仿優(yōu)秀范文的形式”，布置的寫作任務主題為“勸老師做某件事情”。筆者以為能夠看到學生多元的創(chuàng)作，實際卻與設想大相徑庭。學生選擇的事件基本都是勸老師少布置作業(yè)，大都通過“是什么、為什么、怎么辦”的思維框架構建出寫作的基本思路，論述上缺乏針對性。而在高一下學期，學生學習了《燭之武退秦師》《諫逐客書》《諫太宗十思疏》等文章后，筆者要求學生結合各文章的說服技巧進行舊題重寫。

通過新舊知識的整合，學生在本次寫作中雖然大都沒有改變寫作的主題，但均轉變了勸說的思路，轉而從說服者的角度著手，理由從關注自身的休息時間變成關心教師的身體狀態(tài)，這就是對對象針對性的關注和提升。然而，盡管學生考慮了寫作的對象，但他們的寫作立意還是違背了教師職業(yè)道德，有些學生開篇就勸老師不要布置作業(yè)，立意較為激進。因此，筆者針對這一話題進行組合式挖掘，從“勸老師少布置作業(yè)”理解對象的針對性；從“不布置作業(yè)還是少布置作業(yè)”理解辯證立意；從“布置什么樣的作業(yè)”理解概念判斷；從“能不能不布置作業(yè)”理解原因挖掘；從“如何布置作業(yè)”理解辯證操作策略，從而借助學生感興趣的話題將課堂推到論述文寫作的核心知識點講述上，使真實情境轉化為學生解決問題的興趣激發(fā)點。當然，每一次組合式問題的提煉是基于學生前一次寫作出現的問題，對問題的修正就是論述文寫作進步的基礎，而“同題重寫”和“一題多寫”都是找到問題并深化問題認知的有效方式。

三、普通高中論述文寫作教學合作參與的設計

1.自主支架的學習

論述文寫作教學的最終目的是實現學生對論述文寫作的自覺、自省。因此在論述文寫作教學中，支架的提供十分必要。在一堂寫作課中有兩次提供支架的時機：第一次是寫作素材的提供，第二次是寫作突破點的講解。首先，在寫作話題既定的情況下，教師應該提供足夠的寫作素材供學生使用，開拓學生思考的廣度，從而使學生將寫作的重點聚焦于寫作思維，而不是拘泥于寫作材料。但需要注意的是，更好的積累寫作材料的途徑是閱讀課或課外閱讀。其次，教師需要根據學生的水平來提供寫作素材。例如，筆者所帶的班級是普通中學的理科班，大多數學生的閱讀量較少且寫作能力較弱，因此，筆者一般會提供直接可用的，語言簡潔、規(guī)范、優(yōu)美的素材，從而降低學生進行寫作創(chuàng)作的難度，同時輔助學生提升文采。而對于文科班的學生，筆者則會選擇語言較為煩瑣的語段，以培養(yǎng)學生的簡述能力。由此可見，針對不同類型的班級，教師需靈活調整所提供的支架。

其次，當學生借助第一次支架完成了個性化創(chuàng)作后，教師就可以進入第二次支架的提供。但需要注意的是，在一個課時內可能很難完成第二次支架的提供，因為第二次支架的提供需要立足于學生的寫作成果，這需要一定的時間進行梳理。因此，在提供第一次支架后，教師可以利用小組合作完成課內的評價，這個內容將在下文進行說明。當學生提交寫作成果后，教師需要對問題進行提煉和歸類，提供知識點優(yōu)先級別的排列，并根據班級整體情況進行分析，再針對學生出現的問題提供解決策略。例如，教師可運用魚骨圖傳授梳理原因的方法，通過倒魚骨圖教學生尋找對策，通過矛盾法提升學生語言的深刻性，通過關聯詞句式引導學生的論證思維等。

2.小組合作的促進

寫作對于學生而言是一個系統性的改正過程，學生獨自進行常常會遇到較多阻礙。教師不妨通過小組合作的方式來提升學生的寫作能力與素養(yǎng)。寫作是一個比較重視個人思考所得的創(chuàng)作活動，多人合作能夠促進發(fā)散性思維，而且在論述文寫作教學中，雙人合作的形式更適合。合作的內容包括評價量表的運用及文章的修改優(yōu)化。

教師可先制作出評價量表。量表應包括兩部分內容，即文章字數、價值觀等要求及作文內容與本堂課支架的相關性。然后由學生討論自己的文章是否符合量表，由此引導學生發(fā)現問題。如果學生已經對評價的操作流程較為熟悉，教師也可允許由學生直接討論得出量表。在完成以上工作后，論述文寫作進入修改階段。這時候，教師可以由學生利用量表對自己的作文進行評價，還可交換二人小組。由此學生不僅可以從他人的修改中取長補短，還能在自評中加深印象，實現在一次修改中完成兩次評價，從而有效加強學生的寫作能力。

教師改進論述性寫作教學，學生得以在問題意識的指導下發(fā)現自己的寫作知識缺口，進而激發(fā)提升寫作能力的動力。相對傳統的“全指導型”和“無指導型”的寫作教學，論述文支架式寫作教學在有效失敗理念的指導下，使學生變成寫作教學的主角，從而點燃學生創(chuàng)作的欲望。在有效失敗中學習，學生從“要我寫”進入“我要寫”，每節(jié)課都清楚自己的進步空間所在，從而形成寫作教學的良性循環(huán)。

[本文系江西省“十四五”規(guī)劃課題“普通中學論述文微型化寫作教學校本課程開發(fā)的實踐研究”（課題編號：21PTYB110）成果]

[作者通聯：江西新余市第九中學]