語文課程觀照下“情感”的再審視

吳云菊 代順麗

摘 要 “情感”是語文課程中的一個重要概念，但在實際教學中，“情感”往往得不到應有的理解和重視。我國當代情感教育研究傾向于將情感視為促進認知發(fā)展的積極因素，屬于道德范疇。而在語文課程標準中，“情感”一詞具有多重內(nèi)涵，其中尤為重要的一項是：情感是學習的對象，往往具有審美特性。語文課程觀照下的情感培養(yǎng)目標，就是要引導學生發(fā)現(xiàn)情感審美的規(guī)律。

關鍵詞 情感? 語文課程? 情感審美

在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中，“情感”一詞共計出現(xiàn)35次，與核心素養(yǎng)、課程目標、課程內(nèi)容、學業(yè)質(zhì)量等聯(lián)系密切，可見“情感”之于語文學科的重要性。但在實際教學中，仍存在諸多問題，使“情感”無法得到應有的理解和重視。

一、我國當代情感教育研究：情感是促進認知的積極因素，屬于道德范疇

情感是人類心理活動的重要組成部分，是一種復雜的心理現(xiàn)象，涵蓋多種層次和維度。從20世紀80年代中期開始，情感研究逐步進入國內(nèi)學者的視野。30多年來，關于情感教育的研究者日益增多，其中較有影響力的有朱小蔓、盧家楣等。

朱小蔓是我國當代情感教育理論的倡導者和實踐者，她將情感教育界定為：“情感教育是指在學校教育、教學中關注學生的情緒、情感狀態(tài)，對那些關涉學生身體、智力、道德、審美、精神成長的情緒與情感品質(zhì)予以正向的引導和培育?！盵1]據(jù)此分析，情感教育的向度是比較豐富的，有情緒、情感狀態(tài)、情感品質(zhì)等；情感教育的過程是正向的引導和培育的過程；情感教育的宗旨是促進學生德智體美的全面發(fā)展。

受深厚悠遠的中國文化影響，朱小蔓認為情感教育應既能支持人的智力發(fā)展，又能支持人的道德與審美發(fā)展。她高度重視情感在個體道德形成及道德教育中的地位和作用，并多次強調(diào)，情感教育本質(zhì)上屬于道德范疇，是需要進行價值判斷和價值引導的[2]。通過對認知性道德教育范式存在的不足進行批評、分析，她構建了以情感體驗為基礎，以“情感—態(tài)度”系統(tǒng)為核心，以情感與認知相互影響、促進而發(fā)展為過程，從情感素質(zhì)層面保證人的德性構成的道德教育理念、取向及其實踐操作樣式的“情感性道德教育范式”[3]。

縱觀上述研究結論，朱小蔓區(qū)分了情感性道德教育和認知性道德教育，將情感視為道德的深刻基礎，其研究更側重情感對智力和道德發(fā)展的促進作用，至于情感對審美發(fā)展的作用，則并未充分展開論述[4]。

基于心理學對教學活動中某些情感規(guī)律的發(fā)掘、揭示，盧家楣提出“以情優(yōu)教”的情感教學理念，其基本涵義為“在教學活動中，教師充分考慮認知因素的同時，充分發(fā)揮教學過程中情感因素的積極作用，以優(yōu)化教學效果，促進學生德智體美諸方面?zhèn)€性獲得健康、和諧的發(fā)展”，并據(jù)此提出了三條教學原則——寓教于樂、以情施教和師生情感交融[5]。該研究從“情感”角度分析教學現(xiàn)象，探索情感發(fā)生、形成的心理機制，解釋情感在優(yōu)化教學效果方面的積極作用，但仍側重于將情感視為促進認知的有效方式。

當代情感教育研究者直面教學過程中忽視學生情感層面發(fā)展的弊端，或進行理論建構，或進行科學實驗，或進行教育實踐探索，已取得較為顯著的成就，為情感教學的進一步探索奠定了重要基礎。從情感的角度來審視教學過程，將“情感教育”同“認知教育”區(qū)分開來，是對注重認知因素而忽視情感因素的不合理做法的一種矯正。

已有研究側重闡述情感在教育中的獨特功能，提出調(diào)動師生情感的具體策略，諸如創(chuàng)造良好的情感教育環(huán)境、構建良好的師生關系、充分挖掘教材中的情感因素、將情感教育與生活實踐相結合、拓寬學生的視野等，從整體上看并未有明顯學科差異性。而不同學科課程所蘊含的情感要素及學科情感培養(yǎng)目標等，則有待進一步深入細致地探討。

二、語文課程觀照下的“情感”：情感更是具有審美屬性的學習對象

語文課程觀照下的“情感”有哪些要素？我們不妨以新課標為參照進行闡釋。在新課標中，“情感”一詞共計出現(xiàn)35次，經(jīng)過對其進行辨析對比，筆者概括出三種主要內(nèi)涵：其一，學習的情感態(tài)度，一般表達為“情感、態(tài)度與價值觀”（共計6次）或“激發(fā)學生的情感”（共計2次）；其二，學習的對象，往往具有審美屬性，一般與語言、知識、形象、構思、意蘊等術語并列，以“體驗情感”“把握情感”“分辨情感”“概括情感”“闡釋情感”“表達情感”“情感特征”“情感傾向”等不同方式呈現(xiàn)，共計22次，學業(yè)質(zhì)量水平所表述的“情感”基本上均在此列；其三，學習所要達成的目標，與精神、生活、文化修養(yǎng)等術語并列，如“豐富自己的精神世界、生活經(jīng)歷和情感體驗”“了解人類豐富的社會生活和情感世界”“汲取思想、情感和藝術的營養(yǎng)”“學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應”“豐富學生的生活經(jīng)歷和情感體驗”等，共計5次。

誠然，上述“情感”的三種內(nèi)涵存在一定的重疊交叉，但并不能否認三者具有明顯的區(qū)別。若與其他學科進行橫向?qū)Ρ?，“學習的情感態(tài)度”和“學習所要達成的目標”這兩種內(nèi)涵與其他學科保持了較高的一致性；而作為“學習的對象”，具有審美屬性的“情感”則帶有鮮明的學科特性，是語文學科所獨有的，也是易被忽視的。

在《普通高中語文課程標準（2017年版）解讀》中，編者對學業(yè)質(zhì)量標準的關鍵問題進行解析，凸顯“學生情感態(tài)度品質(zhì)在教學影響下的積極變化”的論述，強調(diào)學生在言語實踐中所形成的情感態(tài)度和價值觀[6]。而情感態(tài)度和價值觀往往與語文活動過程相聯(lián)系，并表述為學生在活動中所表現(xiàn)出的“相關行為特征”，如“有主動積累的意識”“自覺整理在學習中獲得的語言材料和言語活動經(jīng)驗”“有探索語言運用規(guī)律的興趣”等。其中的“主動”“自覺”“興趣”即學習活動過程中的情感態(tài)度，與前文所述的“學習的情感態(tài)度”相契合。

教育研究者根據(jù)情感的社會性內(nèi)容，將情感分為道德感、理智感、美感。道德感即以一定的道德標準去評價事物而產(chǎn)生的情感體驗，如責任感、正義感、集體感、榮譽感等；理智感是認識、探求和維護真理而產(chǎn)生的情感體驗，與人的認識活動、求知欲望、認識興趣等密切聯(lián)系；美感是用審美標準來評價事物時所產(chǎn)生的情感體驗，與審美體驗活動相關聯(lián)。

概言之，我國當代情感教育研究深刻影響了語文學科“情感”的理解，二者都較注重情感中的道德感和理智感，對美感則較少涉及。從語文學科內(nèi)部進行縱向探查，語文課程觀照下的“情感”，不應僅指學習的情感態(tài)度及學習所要達成的目標，更應指向?qū)W習對象本身，且更偏向?qū)徝婪懂?。道德感和理智感的重要性毋庸置疑，但若只在道德范疇中審視“情感”，則無異于是對語文學科情感育人獨特價值的抹殺。對語文課程所蘊含的“情感”要素進行分析，關注其獨特的審美價值，也是語文學科“審美鑒賞與創(chuàng)造”素養(yǎng)的應有之義。

三、語文課程觀照下的情感培養(yǎng)目標：發(fā)現(xiàn)情感審美的規(guī)律

1.“情感”具有審美屬性

在語文學科領域中，情感與審美密不可分，這也與中國傳統(tǒng)文學所奠定的理論基礎相關。

在中國，文學最初泛指文章和博學，具有廣義的文化屬性。而文學的審美含義是從廣義的文化含義中分離、獨立出來的狹義文學觀念，是指具有審美屬性的語言行為及其作品。文學審美含義的獨立，大致發(fā)生在魏晉時期。魏文帝曹丕在《典論·論文》中首次提出“詩賦欲麗”，把詩賦的語言形式美提到了首位，文學的審美地位得到關注。后經(jīng)由范曄、陸機、劉勰、蕭統(tǒng)、蕭繹、沈約等的共同努力，文學的審美屬性獲得普遍認可。

隨著文學審美屬性的日益凸顯，文學的情感也逐漸受到關注。從我國古代第一篇詩論專論《毛詩序》提出詩乃“情動于中而形于言”，到陸機《文賦》“詩緣情而綺靡”，再到劉勰《文心雕龍》“情者文之經(jīng)”“情往似贈，興來如答”，無不將情感視為文學的必備要素。文學審美屬性明確的過程，也是文學情感重要性逐步顯現(xiàn)的過程，文學的情感和文學的審美屬性密不可分。

當然，這并不是說魏晉之前的文學不具有審美屬性或不注重情感表達。恰恰相反，李澤厚甚至認為《詩經(jīng)·國風》中“民間”戀歌和氏族貴族們的某些詠嘆，奠定了中國詩的基礎及其以抒情為主的基本美學特征[7]。這些歌謠之所以能跨越時空，感動著兩千多年后的我們，并非因其最初所承擔的社會功能，而是緣于這些詩篇所傳達出來的真摯情感，所塑造的生動真實的藝術形象，一唱三嘆回環(huán)往復的語言形式，委婉悠長的深厚意蘊?！笆闱闉橹鞯幕久缹W特征”，既強調(diào)抒情之于傳統(tǒng)詩學的重要性，也表明了情感是文學審美屬性不可或缺的一部分。

中國詩歌以抒情取勝，但并非任何情感抒發(fā)都具有審美價值。主觀情感必須與特定的想象、理解相結合，才能形成具有一定審美特性的文學作品。后人從《詩經(jīng)》中歸納出了“賦比興”的美學原則，朱熹將之闡釋為：“賦者，敷陳其事而直言之也。比者，以彼物比此物也。興者，先言他物以引起所詠之辭也?！比~嘉瑩也認為，中國詩歌原以抒情寫志為主，中國詩歌形象與情意的關系，就是心與物的關系，表現(xiàn)在手法上就是“賦、比、興”[8]。

中國詩歌以抒情取勝，但抒情寫志的不僅是中國詩歌，也不僅是文學作品。有些作品的寫作旨歸不在于抒情寫志，但字里行間的情感或隱或顯、或濃或淡，不摻任何情感的經(jīng)典作品少之又少?！秳e了，“不列顛尼亞”》是一則消息，敘事客觀冷靜，但也并非零情感的敘事。“最后一次離開港督府”“恰好構成這個‘日落儀式的背景”“大英帝國從海上來，又從海上去”等語句，無不暗含著國人揚眉吐氣的喜悅和自豪。把握住了作者在文字中寄寓的情感，才能更好地把握這篇新聞作品的寫作立場和藝術特色。班固在《蘇武傳》中傾注了對蘇武寧死不屈、忠君愛國的高尚品質(zhì)的贊美，但這種情感并非以直接的抒情或議論呈現(xiàn)，而是經(jīng)由精心裁剪的事件、生動細致的人物描寫，以及與張勝、衛(wèi)律、李陵等降者的鮮明對比來表達。

因此，從某種意義上來說，于文學性作品或非文學性作品而言，“情感”是同樣具有審美屬性的，只不過是分量或呈現(xiàn)方式有所不同。

2.“情感”評價維度分析

在新課標的學業(yè)質(zhì)量水平描述中，“情感”一詞共出現(xiàn)15次，另有“真情實感”2次，“感情真實健康”1次。其中，在表達方面，強調(diào)內(nèi)容真情實感及表達方式的多樣性；在閱讀鑒賞方面，圍繞“情感傾向”“情感”“情感特征”三個名詞，感情真實健康呈現(xiàn)出不同的能力要求，且具有階梯性，現(xiàn)摘錄整理如下表。

表1? ? ? ?閱讀鑒賞中“情感”的質(zhì)量描述

水平 質(zhì)量描述（情感）

1 1-3把握作品的思想觀點和情感傾向

2 2-1能憑借語感，結合具體語境理解重要詞語的隱含意思，體會詞句所表達的情感

2-2理解并準確概括其內(nèi)容、觀點和情感傾向

2-3能整體感受作品語言、形象和情感

3 3-1能借助已有的語言知識和語感，結合具體語境分辨詞語語義和情感上的細微差別

3-2在理解語言時，能準確概括觀點和情感

4 4-1能敏銳地感受文本或交際對象的語言特點和情感特征，迅速判斷其表達的正誤與恰當程度，察覺其言外之意和隱含的情感傾向

4-2能比較、概括多個文本的信息，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容、觀點、情感、材料組織與使用等方面的異同

4-3能結合作品的具體內(nèi)容，闡釋作品的情感

5 5-3能從不同角度、不同層面鑒賞文學作品，能具體清晰地闡釋自己對作品情感、形象、主題和思想內(nèi)涵、表現(xiàn)形式及作品風格的理解

現(xiàn)結合統(tǒng)編《語文》選擇性必修教材中冊第二單元第6課（《記念劉和珍君》和《為了忘卻的紀念》）的課后學習提示對“情感傾向”“情感”“情感特征”這三個關鍵詞加以說明。

（1）情感傾向?！扒楦袃A向”原指詞語在使用過程中表現(xiàn)出的感情傾向，也叫做感情色彩。一般來說，表現(xiàn)為積極、肯定即褒義詞，表現(xiàn)為消極、否定、反諷等即貶義詞，沒有感情色彩即中性詞。如“成果”“結果”“后果”這三個詞，都有結局的意思，從詞義上難以辨別，但從感情色彩角度來看，“成果”是褒義詞，“結果”是中性詞，“后果”是貶義詞。借助隱含的情感傾向，可以對這三者進行辨析。詞語的運用直接影響作品的情感傾向，如同樣都提到了“忘卻”，《記念劉和珍君》以諷刺的口吻說“忘卻的救主快要降臨了罷”，提醒當時的庸人們莫要忘卻了反動派的無恥和革命者的犧牲；《為了忘卻的紀念》則說“我不如忘卻，不說的好罷”，勸慰自己將戰(zhàn)友犧牲所帶來的悲痛暫時擱置一旁，化悲痛為戰(zhàn)斗的力量。由此可見，同樣是“忘卻”一詞，在不同的語境中，其隱含的情感傾向便可能有所不同。

（2）情感。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“情感”一詞的釋義為“對外界刺激肯定或否定的心理反應，如喜歡、憤怒、悲傷、恐懼、愛慕、厭惡等”。作品的情感即作品所傳達出的作者的某種心理反應。如《記念劉和珍君》“贊揚以劉和珍為代表的‘為了中國而死的中國的青年”，《為了忘卻的紀念》“感嘆白莽、柔石等人的犧牲使‘中國失掉了很好的青年”，兩篇文章都表達了對青年革命烈士的哀悼和對反動勢力的痛恨，其中的“贊揚”“感嘆”“哀悼”“痛恨”即作者試圖借助作品來表達的某種心理感受。

（3）情感特征。“情感特征”指情感的特點及抒發(fā)情感的方式方法。情感的特點有冷靜、溫和、細膩、強烈等?！稙榱送鼌s的紀念》中的《慣于長夜過春時》一詩，感情深摯沉痛，就是對情感特點的評價。抒情的方法主要有兩大類型，一是直接抒情，二是間接抒情。如《記念劉和珍君》的抒情直露顯豁、汪洋恣肆，《為了忘卻的紀念》則使用了不少曲折隱晦的筆法。

3.“情感”學習目標基本框架

布魯姆教育目標分類學從知識維度和認知過程維度對學習目標進行表述，其中知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，認知過程則包括記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造等。教育目標表述采用了“動詞+名詞”的組合形式[9]。鑒于此，筆者從知識維度和認識過程維度構建“情感”學習目標基本框架（見表2）

表2? ? ? ? ?“情感”學習目標基本框架

水平 關鍵名詞

情感傾向 情感 情感特征

1 把握

2 理解并概括 體會

3 察覺 分辨、概括

4 闡釋 感受

5 具體清晰地闡釋理解

表2中橫向的情感傾向、情感、情感特征是概念性知識，是從具體的作品中抽象出來的知識，可理解，可遷移。縱向的動詞體現(xiàn)的是認知過程，高一級水平的認知能力建立在低一級認知的基礎之上，如概括情感的前提是對作品中的情感有所體會。

根據(jù)新課標的要求，水平2是語文學科高中學業(yè)水平考試的依據(jù)，水平4是高校考試招生錄取的依據(jù)。比如，2020年語文高考江蘇卷第10題“詩歌后兩聯(lián)表達了作者什么樣的情感”考查的就是對作品情感的概括、闡釋能力，是較高水平的能力要求。

通過厘清新課標中“情感”的主要內(nèi)涵，對學業(yè)質(zhì)量水平中的“情感”評價維度進行分析，構建語文學科“情感”學習目標的基本框架，是對語文課程觀照下“情感”教學的初步探索。事實上，在語文學科測評中，與“情感”相關的試題屢見不鮮。雖不同作品中的具體“情感”千差萬別，但教師若能發(fā)現(xiàn)“情感”審美的規(guī)律，則會對語文學科“情感”的教學有一定的啟發(fā)。

[本文系福建省教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度課題“增值評價理念下的高中生語文思維能力培養(yǎng)研究與實踐”（立項批準號：FJJKX22-158）研究成果之一]

參考文獻

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[2] 馬多秀.情感教育研究的回顧與展望[J]，教育研究，2017（1）：52-61.

[4] 朱小蔓.情感德育論[M]，北京：人民教育出版社，2005：62-63.

[5] 盧家楣.情感教學心理[M]，上海：上海教育出版社，2000：128.

[6] 王 寧、巢宗祺，主編.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M]，北京：高等教育出版社，2018：232.

[7] 李澤厚.美的歷程[M]，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2009：57.

[8] 葉嘉瑩.葉嘉瑩說詩講稿[M]，北京：中華書局，2018：9-20.

[9] [美]洛林·W.安德森.布盧姆教育目標分類學——分類學視野下的學與教及其測評[M]，蔣小平、羅晶晶、 張琴美，譯.北京：外語教學與研究出版社，2018：21-29.

[作者通聯(lián)：吳云菊，福建漳州市第二中學；

代順麗，閩南師范大學文學院]