基于ICAP學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)開(kāi)展語(yǔ)文課堂革命的教學(xué)實(shí)踐

許姍姍

摘 要 ICAP學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)提出，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式可分為被動(dòng)、主動(dòng)、建構(gòu)、交互四種，其學(xué)習(xí)效果由低到高，思維參與度由弱到強(qiáng)。將其用于語(yǔ)文課堂的實(shí)踐改革，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，建立螺旋循環(huán)的學(xué)習(xí)鏈條；在學(xué)習(xí)活動(dòng)上，注重學(xué)生內(nèi)化與外化的交互式參與；在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上，設(shè)置指向高階思維發(fā)展的“主題”式作業(yè)。由此，真正幫助學(xué)生完成深度學(xué)習(xí)，提升語(yǔ)文素養(yǎng)及課堂教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞 ICAP學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)? 高中語(yǔ)文? 學(xué)習(xí)效果

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確將“加強(qiáng)實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”作為課程基本理念之一，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的根本途徑”[1]。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式作為課堂變革的重要內(nèi)容之一，一直是課程與教學(xué)改革中的重要議題。教師借鑒ICAP學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)可以關(guān)注學(xué)生認(rèn)知方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，從而更好地設(shè)計(jì)和開(kāi)展語(yǔ)文課堂活動(dòng)，促發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的可能。

ICAP學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)由美國(guó)教授季清華于2016年提出。他認(rèn)為ICAP框架是一種依據(jù)學(xué)習(xí)者不同的外顯活動(dòng)或參與程度，將知識(shí)變化過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類(lèi)的認(rèn)知參與理論[2] 。ICAP理論將不同的知識(shí)變化過(guò)程按照參與程度由低到高，分成Passive（被動(dòng)）、Active（主動(dòng)）、Constructive（建構(gòu)）和Interactive（交互）四種方式，不同的學(xué)習(xí)方式帶來(lái)了知識(shí)上變化的差異，與被動(dòng)、主動(dòng)、建構(gòu)和交互四種學(xué)習(xí)方式相對(duì)應(yīng)的知識(shí)變化過(guò)程分別為：儲(chǔ)存—整合—推斷—協(xié)同推斷。其中最為高級(jí)的是交互學(xué)習(xí)方式，不僅建構(gòu)新知識(shí)，還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的相互協(xié)作。ICAP學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)理論在教學(xué)中可以用于轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、評(píng)估學(xué)習(xí)效果、指導(dǎo)課程設(shè)計(jì)、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。這與高中新課程、新課標(biāo)、新教材的改革理念高度契合。以下將以高中語(yǔ)文教學(xué)的課堂實(shí)踐為例，研究如何利用ICAP學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)重建學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，更新學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，從而打造不同的語(yǔ)文學(xué)習(xí)新方式。

一、學(xué)習(xí)內(nèi)容：建立螺旋循環(huán)的學(xué)習(xí)鏈

知識(shí)分類(lèi)有助于教師明確核心素養(yǎng)如何在教學(xué)內(nèi)容中落實(shí)。英國(guó)溫徹斯特大學(xué)教授比爾·盧卡斯提出， “是什么的知識(shí)”主要對(duì)應(yīng)的是“事實(shí)”和“概念”；“如何做的知識(shí)”主要對(duì)應(yīng)的是“程序/規(guī)則/步驟”；“為什么的知識(shí)”主要對(duì)應(yīng)的是策略、動(dòng)力與原理。從學(xué)習(xí)“為什么的知識(shí)”（策略與動(dòng)力）開(kāi)始，然后進(jìn)入“是什么的知識(shí)”（事實(shí)與概念）學(xué)習(xí)，再進(jìn)入“如何做的知識(shí)”（程序/規(guī)則/步驟）學(xué)習(xí)，最后再回到“為什么的知識(shí)”（策略、動(dòng)力與原理）學(xué)習(xí)，可以建立一個(gè)學(xué)習(xí)鏈條。 依據(jù)這一鏈條，教師可以重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)習(xí)過(guò)程呈現(xiàn)出螺旋上升的狀態(tài)。

以高三備考中的散文閱讀復(fù)習(xí)為例。教師首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從“為什么的知識(shí)”進(jìn)入，它指向策略與動(dòng)力層面。自由的品格是散文最為醒目的標(biāo)簽。它能夠充分容納形形色色的內(nèi)容，能夠靈活使用但又不依賴(lài)任何一種方式和手段。對(duì)于寫(xiě)作者來(lái)說(shuō)，記敘、描摹、抒情、論理可以隨心所欲地使用。對(duì)于閱讀者而言，閱讀散文隨時(shí)能夠進(jìn)入，也隨時(shí)能夠抽身而出，中斷和接續(xù)自然流暢。明確了“為什么的知識(shí)”，接下來(lái)探求“是什么的知識(shí)”，這便關(guān)涉到散文這一文體的本質(zhì)性特征。高度個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象和言說(shuō)方式，是散文與其他文體的差別。而借助個(gè)性十足的言語(yǔ)方式，體會(huì)作者個(gè)人化的言說(shuō)對(duì)象特征，以此領(lǐng)悟個(gè)人化的情感，作出普泛化的思考，是閱讀的目的，勢(shì)必也將成為高考這一評(píng)價(jià)體系需要關(guān)涉的對(duì)象。

循著散文文體的本質(zhì)性特征，深入“如何做的知識(shí)”是重要的環(huán)節(jié)。三層級(jí)閱讀教學(xué)理論提示教師對(duì)研讀的文本進(jìn)行三個(gè)層次的解讀，即釋義、解碼、評(píng)鑒。[3]釋義，是對(duì)文本的基本理解，讀懂文本談?wù)摰膬?nèi)容、表達(dá)的情感，讀出中心與主旨，這是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，也可稱(chēng)之為“基礎(chǔ)層閱讀”。解碼，則是試圖解開(kāi)作者獨(dú)特的言說(shuō)方式。語(yǔ)言文字的片磚只瓦如何構(gòu)成這樣精致的藝術(shù)品？何以如此又何以至此？在文學(xué)類(lèi)文本的閱讀中，這才是“核心層閱讀”。而評(píng)鑒，就是對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)、評(píng)論、審辨、借鑒，從而培養(yǎng)思辨能力和遷移能力。這一步指向了 “高階層閱讀”的可能性。

以上三個(gè)環(huán)節(jié)層層緊扣而又共同構(gòu)建了散文閱讀鑒賞的程序性步驟。根據(jù)此教學(xué)框架，教師可以在備考中重組教學(xué)內(nèi)容，精心篩選教學(xué)和練習(xí)篇目（見(jiàn)表1）。

通過(guò)對(duì)以上“如何做的知識(shí)”的深入學(xué)習(xí)，教師可以引領(lǐng)學(xué)生對(duì)散文鑒賞進(jìn)行深入探究。而在最后一個(gè)環(huán)節(jié)，再回到“為什么的知識(shí)”學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生對(duì)于散文這一文體就有了更加深入的體會(huì)。不難發(fā)現(xiàn)，在優(yōu)秀的散文中，常常能夠看到作者和他人、個(gè)人與社會(huì)的連接。這樣的散文，從具體的經(jīng)驗(yàn)和存在的局部出發(fā)，通向的是一個(gè)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化的結(jié)構(gòu)，一種時(shí)代精神的整體狀態(tài)。如此，散文就不是一己悲歡的展示廳、個(gè)人才智的操練場(chǎng)，而和廣大、遼闊連接。有了這樣的認(rèn)知，學(xué)生更能站在“道”這一更高的角度俯瞰每一篇散文，去融入每一篇散文，亦會(huì)在寫(xiě)作上對(duì)自己形成反哺。

二、學(xué)習(xí)活動(dòng)：指向內(nèi)化與外化交互的參與感

依照ICAP學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)，“被動(dòng)學(xué)習(xí)—主動(dòng)學(xué)習(xí)—建構(gòu)學(xué)習(xí)—交互學(xué)習(xí)”是一條進(jìn)化鏈，在“被動(dòng)學(xué)習(xí)”中，學(xué)生雖然能夠聚精會(huì)神，但是未能開(kāi)動(dòng)腦筋，學(xué)習(xí)結(jié)果是儲(chǔ)存知識(shí)；在“主動(dòng)學(xué)習(xí)”中，學(xué)生既動(dòng)腦又動(dòng)手，學(xué)習(xí)結(jié)果為激活知識(shí)和整合知識(shí)；在“建構(gòu)學(xué)習(xí)”中，學(xué)生能自我生成一些東西，理解更深入，能自己作出推斷；在“交互學(xué)習(xí)”中，學(xué)生協(xié)同創(chuàng)新，真正享受了來(lái)自課堂同伴的貢獻(xiàn)。因此，將課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)化和外化的結(jié)合，個(gè)體與同伴的交互，尤為重要。而這一點(diǎn)轉(zhuǎn)變放置在語(yǔ)文教學(xué)中，便需要完成學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的進(jìn)階。

以課程設(shè)計(jì)為例。統(tǒng)編《語(yǔ)文》必修上冊(cè)第一單元是“學(xué)習(xí)任務(wù)群五——文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”的起始學(xué)習(xí)單元，以人文主題“青春激揚(yáng)”組合了五首詩(shī)歌、兩篇小說(shuō)。其中《百合花》是學(xué)生在高中階段接觸的第一篇小說(shuō)。小說(shuō)以解放戰(zhàn)爭(zhēng)為背景，描寫(xiě)1946年的中秋之夜，在部隊(duì)發(fā)起總攻之前，小通訊員送文工團(tuán)的女戰(zhàn)士“我”到前沿包扎所，并向一個(gè)剛過(guò)門(mén)三天的新媳婦借被子的小故事，表現(xiàn)了戰(zhàn)爭(zhēng)年代崇高純潔的人際關(guān)系，歌頌了人性美和人情美。以《百合花》的教學(xué)為例，教師需要遵循活動(dòng)進(jìn)階原則來(lái)進(jìn)行不同課時(shí)的活動(dòng)設(shè)計(jì)。教師可以在第一課時(shí)讓學(xué)生在熟讀文本的基礎(chǔ)上繪制小說(shuō)的情節(jié)鏈。第二課時(shí)開(kāi)始布置建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)：“如果你給小說(shuō)中的三個(gè)人物照相，你將如何設(shè)計(jì)照片的構(gòu)圖？”此任務(wù)需要每人先完成，然后小組內(nèi)部根據(jù)評(píng)價(jià)量表打分篩選，班級(jí)內(nèi)闡述評(píng)選理由。第三課時(shí)可以讓學(xué)生以交互方式共創(chuàng)班級(jí)“《百合花》相冊(cè)”。以上學(xué)習(xí)方式由淺入深，不斷增加學(xué)生主動(dòng)參與和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。每個(gè)課時(shí)內(nèi)部同時(shí)關(guān)注到“內(nèi)化”與“外化”的部分，學(xué)習(xí)活動(dòng)有產(chǎn)出、有獲得。

單元設(shè)計(jì)亦要注意內(nèi)化和外化的結(jié)合、個(gè)體與同伴的交互。以統(tǒng)編《語(yǔ)文》選擇性必修下冊(cè)第二單元為例，該單元在人文主題“時(shí)代鏡像”的統(tǒng)轄下，從中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)名篇中選編了七篇文本。這七篇文章體裁各異——有詩(shī)歌，有散文，有小說(shuō)；體例有別——有單篇，也有節(jié)選。研習(xí)中，學(xué)生需通過(guò)有限文本的閱讀和鑒賞，以點(diǎn)帶面，探究文學(xué)作品中蘊(yùn)含的深刻內(nèi)涵。在統(tǒng)編新教材“情境任務(wù)”的理念指導(dǎo)下，教師可以設(shè)置大單元核心情境任務(wù)——“我為經(jīng)典配插圖”。它既有規(guī)定要求（插圖上方是一句話(huà)主題闡釋?zhuān)路绞且欢卧?huà)內(nèi)容描述），又有個(gè)性展現(xiàn)（插圖數(shù)量可以為單張，可以為系列）。要完成這個(gè)核心情境任務(wù)，我們需要將其細(xì)化為三個(gè)小任務(wù)和課段：通讀任務(wù)，尋找插圖“瞬間”；研讀任務(wù)，確定插圖主題；統(tǒng)整任務(wù)，設(shè)計(jì)插圖“血肉”。具體說(shuō)來(lái)，學(xué)生需要先尋找想要繪制的插圖“瞬間”，比如從《茶館》《邊城》《阿Q正傳》中找到一個(gè)人物，從課文中找到如鼠麴草、夏蟲(chóng)等富于象征意義的意象，根據(jù)《秦腔》《大堰河——我的保姆》繪制獨(dú)具特色的世界。進(jìn)階的第二課段需要確定插圖主題，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)戊戌變法后的百年中國(guó)是文人積極探索自救之路的中國(guó)，可以思考馮至的“山村”、沈從文的“邊城”、徐志摩的“康橋”如何作為文人靈魂的憩息地，可以整合魯迅“不但是偉大的文學(xué)家，而且是偉大的思想家和偉大的革命家”，可以思考《邊城》美與悲的主題。最后在統(tǒng)整的第三課段，要對(duì)之前的鑒賞任務(wù)進(jìn)行匯總，學(xué)生設(shè)計(jì)插圖，交互分享，完成建構(gòu)。這樣的任務(wù)設(shè)計(jì)層層深入，環(huán)環(huán)緊扣，能讓學(xué)生在探究、合作、交流的活動(dòng)中不斷深入，學(xué)習(xí)的效果也會(huì)有更多的保障。

三、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：設(shè)置高階思維發(fā)展的“主題群”式作業(yè)

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)系統(tǒng)的反饋調(diào)節(jié)機(jī)制，在教學(xué)中起著非常重要的作用。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言，從新課程標(biāo)準(zhǔn)中核心素養(yǎng)的內(nèi)涵出發(fā)，指向核心素養(yǎng)的高質(zhì)量的語(yǔ)文評(píng)價(jià)應(yīng)該努力創(chuàng)設(shè)“日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)”三類(lèi)語(yǔ)言文字運(yùn)用情境。因此，以某一主題情境為載體，設(shè)計(jì)相互關(guān)聯(lián)的系列任務(wù)，讓學(xué)生在親歷的過(guò)程中學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)思路解決問(wèn)題，形成創(chuàng)造品質(zhì)的“主題群”式作業(yè)應(yīng)運(yùn)而生。

以“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”任務(wù)群中的小說(shuō)鑒賞為例，除了教材篇章，教師可在教學(xué)中拓展補(bǔ)充其他小說(shuō)篇目，讓學(xué)生進(jìn)行自主研討，體會(huì)小說(shuō)的藝術(shù)匠心。例如，教師補(bǔ)充的小說(shuō)篇目是張愛(ài)玲的《封鎖》。在學(xué)生閱讀之后，教師需要設(shè)計(jì)“外化”的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生完成主動(dòng)、建構(gòu)和交互式學(xué)習(xí)。那么，教師就可以給學(xué)生設(shè)置如下“主題群”式作業(yè)。

1.從主題學(xué)的角度來(lái)看，這是一個(gè)“相遇”的故事。這個(gè)故事在作者筆下是如何一步步達(dá)成的？請(qǐng)利用作者的敘事策略和寫(xiě)作技法，書(shū)寫(xiě)一場(chǎng)“相遇”的故事。（寫(xiě)作技巧連線）

2.從哲學(xué)的角度來(lái)看，本文涉及了很多哲學(xué)命題，比如生活的重復(fù)性、思考的意義等，請(qǐng)任選其中一個(gè)你感興趣的哲學(xué)命題，和小組成員一起，完成一段哲學(xué)性的對(duì)話(huà)書(shū)寫(xiě)。（藝術(shù)連線）

3.張愛(ài)玲《封鎖》中的很多語(yǔ)言是具有詩(shī)化色彩的，整篇文章也是一場(chǎng)浪漫的相遇，請(qǐng)將這篇文章改寫(xiě)為一首現(xiàn)代詩(shī)。（文學(xué)連線）

4.《封鎖》寫(xiě)于1943年。1942年到1945年間，上海因被日軍占領(lǐng)而成了“孤島”。我們可以從《封鎖》中窺見(jiàn)上海被日軍占領(lǐng)后的政治社會(huì)人生環(huán)境。請(qǐng)尋找中國(guó)這一歷史時(shí)段的其他文學(xué)，用文字將它們連在一起，復(fù)原你眼中的 40年代的中國(guó)，并進(jìn)行小組展示。（社會(huì)研究連線）

5.創(chuàng)作《封鎖》時(shí)，張愛(ài)玲避而不談大的社會(huì)戰(zhàn)爭(zhēng)，而是著力于大時(shí)代下人的隔膜。報(bào)紙要做一期關(guān)于張愛(ài)玲作品的專(zhuān)欄，你作為一名編輯，請(qǐng)對(duì)張愛(ài)玲的作品作出評(píng)價(jià)，并用例證來(lái)支持你的觀點(diǎn)。（職業(yè)連線）

以上“主題群”式的作業(yè)設(shè)置基本采用了讀寫(xiě)結(jié)合的定向表達(dá)實(shí)踐，跨學(xué)科、多元性、開(kāi)放性的特質(zhì)也讓學(xué)生獲得的知識(shí)更加鮮活。另外，這樣的設(shè)計(jì)均是以學(xué)生為主體，通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力?！凹偃缒闶且晃晃膶W(xué)評(píng)論家”“假如你是一名編輯”，這是寫(xiě)作情境的創(chuàng)設(shè)，“選擇自己感興趣的話(huà)題”，也是尊重學(xué)生主體性的體現(xiàn)。這樣的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)能夠幫助學(xué)生完成主動(dòng)、建構(gòu)、交互的學(xué)習(xí)。

在單元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，教師也要?jiǎng)?chuàng)設(shè)富含高階思維元素的語(yǔ)文實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在具體的實(shí)踐活動(dòng)情境中，完成豐富的、可選擇的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。以統(tǒng)編《語(yǔ)文》必修下冊(cè)第三單元為例，該單元是“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群中的一個(gè)重要單元。所選擇的文本《青蒿素：人類(lèi)征服疾病的一小步》《一名物理學(xué)家的教育歷程》《中國(guó)建筑的特征》《說(shuō)“木葉”》分別屬于生物醫(yī)學(xué)、物理學(xué)、建筑學(xué)和文學(xué)領(lǐng)域。學(xué)完本單元，學(xué)生應(yīng)該對(duì)于知識(shí)性讀物的閱讀理解方法有基本的掌握，并能夠完成一些科學(xué)的探索和自主研究。因此在單元完成之后的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)活動(dòng)中，教師可以設(shè)置類(lèi)似的學(xué)科情境：年級(jí)的“科技文化周”即將到來(lái)，每個(gè)班級(jí)需要自選一個(gè)領(lǐng)域，承辦一個(gè)分會(huì)場(chǎng)，請(qǐng)同學(xué)們自選領(lǐng)域，為班級(jí)撰寫(xiě)一份“科技文化周”分會(huì)場(chǎng)策劃書(shū)。在這個(gè)集中的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)任務(wù)中，學(xué)生可以自行選擇科學(xué)科普推薦會(huì)、建筑博覽會(huì)、文學(xué)中的自然形象長(zhǎng)廊展或者“群星閃耀時(shí)”推介會(huì)等。依托不同的角度，學(xué)生在寫(xiě)策劃書(shū)時(shí)，需要尋找到該主題的重要意義，設(shè)計(jì)針對(duì)中學(xué)生的活動(dòng)方案等。假如學(xué)生選擇“文學(xué)中的自然形象長(zhǎng)廊展”，那么他可以結(jié)合課文《說(shuō)“木葉”》，從中國(guó)古代詩(shī)歌和自我的閱讀積累中選取其他常見(jiàn)自然意象，如“落紅”“白云”“酸風(fēng)”等，尋找這些自然形象的重要意義和特點(diǎn)，撰寫(xiě)針對(duì)中學(xué)生的活動(dòng)方案，如進(jìn)行飛花令、投壺、情境展演、海報(bào)繪制等，以幫助學(xué)生更好地理解文學(xué)中的自然形象。

由以上可知，在 ICAP 框架理論指導(dǎo)下，以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材為基礎(chǔ)，以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為落腳點(diǎn)，教師應(yīng)該進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面的大膽創(chuàng)新。教師要通過(guò)以上三方面的更新實(shí)踐，讓學(xué)習(xí)者不斷積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程，即從被動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)渡到主動(dòng)學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)。這樣，學(xué)習(xí)的方式不斷優(yōu)化，效能將依次提升，這便不失為一場(chǎng)具有意義的“課堂革命”了。

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[作者通聯(lián)：清華大學(xué)附屬中學(xué)]