指向?qū)W習方式優(yōu)化的語文單元梳理課

成龍

摘 要 語文單元梳理課須在“單元”“梳理”“課”三個關鍵要素中確定其價值取向：指向?qū)W習方式的優(yōu)化?！笆崂怼奔仁且环N語文學習活動，又是一種語文學習方式；“單元”這個要素從對象角度決定了梳理內(nèi)容的重點在于實現(xiàn)對單篇課文教學的超越；“課”這個要素決定了單元梳理課要實現(xiàn)“舉一反三”的目標。語文單元梳理課作為一種新的課型，在教學內(nèi)容的取舍、課堂教學實施、課后追蹤等方面，仍須進一步深化研究。

關鍵詞 語文單元梳理? 課堂教學? 學習方式? “舉一反三”? 課后追蹤

“梳理”這個詞，在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中出現(xiàn)52次，在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中出現(xiàn)41次，屬于高頻詞，其行為主體主要是學生，指向的主要是學生的語文學習活動。何謂“梳理”？梳理的價值取向除了學習活動之外，還有其他嗎？何謂“單元梳理”？單元梳理的獨特性在哪里？單元梳理課作為一種新的課型，漸漸受到關注，它有怎樣的特點和要求？這些問題，是探討語文單元梳理課必須回答的。本文從“單元梳理課”這個概念的“單元”“梳理”“課”三個核心要素的內(nèi)涵出發(fā)，主張語文單元梳理課以學習方式優(yōu)化為關鍵價值取向，并提出相應的實施路徑。

一、內(nèi)涵闡釋

明確概念內(nèi)涵是確定判斷及展開論述的基礎，這是“用概念去思維”的具體體現(xiàn)。要研究語文單元梳理課的教學內(nèi)容、教學方法的問題，首先要明確“語文單元梳理課”這個概念的內(nèi)涵，進而把握其特征，并明確價值取向。

本文標題有幾個重要的概念：“單元梳理課”“學習方式”“優(yōu)化”“指向”“語文”。要完整闡述本文觀點，首先需要明確這些概念的內(nèi)涵，再將概念組合起來，形成判斷——語文單元梳理課以學習方式優(yōu)化為關鍵價值取向，進而展開論述。這組概念中，后四個概念不是新生事物，因此，本文著重闡述“語文單元梳理課”這一概念的內(nèi)涵。

首先闡釋“單元梳理課”這個核心概念的內(nèi)涵。要完整理解這一概念，首先要準確理解“梳理”“單元”“課”這三個概念的內(nèi)涵。《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“梳理”的定義為“比喻對事物進行歸類、分析，使有條理”。筆者認為，“歸類、分析”是“梳理”的外在行為特征，“使有條理”是“梳理”的價值取向。此外，不可忽視梳理對象——“事物”的特征，因為不同的對象特征，決定了方法的不同。梳理的對象可以是單篇課文，也可以是單元內(nèi)容，甚至可以是跨單元、跨教材、跨學科?！皢卧本褪恰笆挛铩?，也是梳理的對象。單元具有怎么樣的特征，顯然是研究單元梳理課的前提?！冬F(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“單元”的定義為“整體中自成段落、系統(tǒng)，自為一組的單位（多用于教材、房屋等）”。對于“單元”這個概念的理解，筆者認為不可忽視兩點：一是單元自身的系統(tǒng)；二是單元作為整體的組成部分，要將某一個單元放置在整體中去理解?！冬F(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“課”的相關定義為“1.有計劃的分段教學；2.教學的科目；3.教學的時間單位；4.教材的段落”。這四個釋義是我們理解單元梳理課的基礎。對此，筆者明確兩點：一是“課”意味著要符合教學的一般要求；二是單元梳理課與單篇、群文教學課的關聯(lián)。

整體不等于部分之和，因此仍須以綜合的思維來理解“單元梳理課”這個概念的內(nèi)涵。筆者認為，單元梳理課是一種以單元為教學對象，通過對單元內(nèi)容進行歸類、分析進而達到幫助學生更有條理地掌握單元學習內(nèi)容、培育梳理學習方式目的的特殊課型。

接著闡述“語文單元梳理課”這一概念中“語文”的內(nèi)涵，它既規(guī)定了學科對象以及梳理對象的載體——教科書，也規(guī)定了教科書所屬的語文課程的特征。概言之，語文單元梳理課是以語文教科書所呈現(xiàn)的單元為教學對象的梳理課。這一內(nèi)涵從課程視角看，要求語文單元梳理課遵循語文課程人文性與工具性相統(tǒng)一的基本特點；從教學內(nèi)容視角看，強調(diào)語文單元梳理課并非課文的再次學習、鞏固；從價值取向看，要實現(xiàn)對單元內(nèi)容的超越，指向?qū)W習方式的優(yōu)化。

就梳理對象特征角度觀察統(tǒng)編語文教科書，其以人文主題與學習任務群雙線并行的方式組織單元。這一特點表明，語文教科書的單元序列既非知識也非能力的線性上升的呈現(xiàn)，每個單元都有相應的人文主題與學習任務群，單元之間沒有明顯的邏輯遞進關系。依據(jù)前文對“單元”概念內(nèi)涵的分析，統(tǒng)編語文教科書作為單元所屬的整體，所承載的是落實語文課程人文性與工具性相統(tǒng)一的特點的任務，單元自身的系統(tǒng)則是人文主題的教育與學習任務群的教學的融合。單獨看，每個單元都有各自的人文主題與學習任務群；整體看，學習任務群會重復出現(xiàn)。語文教科書單元編排的這些特征，決定了語文單元梳理課的內(nèi)容選擇。從梳理內(nèi)容要點的角度看，語文單元梳理課教學內(nèi)容的選擇原則應為避免課文內(nèi)容的凝練概括，落實人文主題與學習任務群的要求。從課堂教學實施的角度把握語文單元梳理課，重在優(yōu)化學生學習方式，舉一反三，實現(xiàn)“課內(nèi)得法、課后訓練鞏固提高”的教學目標。

下面對“學習方式”“優(yōu)化”“指向”作簡要闡釋?！皩W習方式”這一概念最為復雜，當前對“學習方式”概念的認識并未形成一致。有學者主張，學習方式泛指學習者在各種學習情境中所采取的具有不同動機取向、心智加工水平和學習效果的一切學習方法和形式[1]。綜合已有的關于“學習方式”的研究成果，筆者認為，從認知角度看，學習方式是指學習過程中所采取的方法和形式，既包括學習內(nèi)容，又是對具體學習內(nèi)容的超越，是可以用來學習不同內(nèi)容的帶有共性的學習方法與形式的綜合；從情意角度看，學習方式是一種主動學習的、善于學習的情感狀態(tài)。“優(yōu)化”是指在原有基礎上的提升。“指向”是立足當下、面向未來。

綜上所述，本部分的闡釋試圖明確：語文單元梳理課是一種新的課型，須根據(jù)語文教科書單元編排特征，確定梳理點，要遵循語文課堂教學的一般要求，以優(yōu)化學生語文學習方式為價值取向，既扎實上好具體的一堂單元梳理課，也不奢求畢其功于一役，而是力爭舉一反三。

二、價值取向

明確價值取向是行動的重要一環(huán)，在行動之前，追問價值取向是確保行動方向正確從而確保意義得以實現(xiàn)的基礎[2]。語文單元梳理課的價值取向主要有兩個層次：一是經(jīng)由學習活動指向?qū)W習內(nèi)容掌握，二是經(jīng)由學習方式優(yōu)化指向素養(yǎng)培育。二者具有層次性，即前者是后者的基礎，后者是前者的更高追求。語文單元梳理以優(yōu)化學習方式為關鍵內(nèi)容，之所以主張這樣的層次性的價值取向，是因為語文單元梳理課的本質(zhì)特征。

梳理不只是一種學習活動，更應該是一種學習方式。梳理首先是一種學習活動。吳泓在《一種被長期忽視的重要的語文學習活動——對“梳理與探究”的回顧、思考與實踐》一文中對梳理作為語文學習活動的特點、實施方法等作了充分論述[3]。學習活動重在對學習內(nèi)容本身的學習，活動形式可以多種多樣，這是常識；學習方式重在經(jīng)由學習活動的開展培養(yǎng)學生凝練學習活動的方法和形式，是對具體學習活動的概括、提煉，是學習方法的上位概念[4]。定位為學習活動的梳理，重點在于對對象進行歸類、分析，目的在于更有條理地記憶、理解、掌握這些內(nèi)容，并形成相應的語文能力；定位為學習方式培育的梳理，則是通過對對象進行歸類、分析，掌握梳理的一般方法，從而積極主動地進行梳理。在語文教學視域中，梳理的對象既可以是單篇課文，也可以是單元，還可以是跨單元、主題式活動等。

本文所探討的是語文教科書單元梳理課，有兩個關鍵要素：一是梳理對象是語文教科書的單元，二是梳理活動是在課堂中進行。因此，是通過教學的手段實施梳理，并非學生個體自行梳理。教科書單元對象及其人文主題與學習任務群雙線并行組織內(nèi)容的特征，決定了語文單元梳理課的價值取向是以優(yōu)化學習方式為關鍵內(nèi)容。其理由如下：首先，語文課程特征決定了教科書課文內(nèi)容的學習不是語文教學的最終目的，課文是例子，這是常識與共識；其次，梳理活動不是課文、單元內(nèi)容的再次學習，對這些內(nèi)容進行提煉雖可稱得上梳理，但這樣的梳理只是對單篇課文或者單元整個課文內(nèi)容的凝練，學生學習仍停留在學習對象本身的層次上，未達到更上位的思維水平；再次，要實現(xiàn)更高質(zhì)量的學習，必須指向?qū)W習方式的培育；最后，學習方式的培育，既可以是學生獨立進行，也可以是教師通過教學的手段幫助學生培育，后者顯然是學校教育的價值所在，也是實現(xiàn)更高質(zhì)量學習所必須具備的前提和基礎。因此，更高質(zhì)量的梳理，應該是通過課堂教學對單元人文主題與學習任務群的梳理，培養(yǎng)學生在課后自主實施有質(zhì)量的梳理的意識、方法、能力。

語文單元梳理課的價值取向依據(jù)教學內(nèi)容的不同而有著不同的層次。如果只是對單篇課文內(nèi)容的簡單概括、對單元課文內(nèi)容的簡單綜合歸納，這樣的梳理是低層次的，其價值是較低的。較高層次的梳理是對單元人文主題與學習任務群進行超越式的歸納、分析，更高層次的梳理則是指向?qū)W生學習方式的培育，這種培育是對已有學習方式的優(yōu)化。

三、實施路徑

本部分探討作為一種課型的語文單元梳理課的教學實施路徑問題。

梳理和單元梳理的共同點在于都可以是語文學習活動，更應該是學習方式的培育，行為主體是學生；其不同點在于對象的不同，前者不受限制，后者針對的是特定的教科書單元。語文單元梳理課是針對語文教科書單元進行教學活動的一種特定的課型，應該遵循課堂教學的一般規(guī)律性要求。從課堂教學的要求來看，語文單元梳理課有以下特征：行為主體是教師與學生，因此要正確處理教師與學生、學生與學生之間的教與學的關系；教學時間有限，一般為1-2個課時；追求課堂教學效率，促進學生課堂學習前后在知識、能力、素養(yǎng)等方面的變化；要充分考慮教學方法選擇、教學環(huán)節(jié)安排等。

“教學有法，教無定法”。語文單元梳理課也如此。只要我們從概念上準確把握住了語文單元梳理課的內(nèi)涵與特點，堅守優(yōu)化學生學習方式的方向，研究單元內(nèi)容，遵循學習科學的一般理論，就能夠選擇適合教師與學生特點的教學方法，讓課堂教學在目標定位上突出“舉一反三”，內(nèi)容上突出豐富知識、培養(yǎng)能力，從而不斷加強單元梳理課的教學效果。因此，本文主要提出幾點關于語文單元梳理課實施路徑的原則，供讀者參考。

其一，“基礎與超越”是語文單元梳理課實施路徑的總體方向。單元各篇課文的教學是基礎，單元梳理是超越。不管是否安排單元梳理，我們都應該扎扎實實地把單元各篇課文教好，超越具體的篇目，進行總體的、更為上位的學習。基礎階段的學習是對教材單元主題、學習要點、學習方法等的歸類、分析，從而讓這些內(nèi)容更有條理，超越階段的學習則要培養(yǎng)一種自主學習、整體把握的學習能力與思維方式。安排單元梳理課，確定合適的單元梳理點應該是第一個關鍵點。可供選擇的教學內(nèi)容有許多，從不同的角度可以確定不同的梳理點，但只有單元的重點與難點才能成為單元梳理課的教學內(nèi)容的梳理點。單元梳理課的課堂教學是基礎，課后學生自主梳理是對課堂基礎的超越。課堂教學這個基礎要打扎實，為課后學生的超越提供條件。

其二，運用矛盾辯證法的基本知識，正確處理梳理點數(shù)量多與單元梳理課課時有限之間的矛盾。矛盾是一切事物變化和發(fā)展的根本原因。梳理點與課時的矛盾，促使我們深入地思考、理解單元教學重點。單元梳理點數(shù)量從多到少、從少到精，梳理點確定的過程，正是思維的不斷聚焦與深入的過程。

語文單元梳理課要優(yōu)化學生學習方式，需抓好三個環(huán)節(jié)：備課、課堂教學、課后追蹤。

在備課環(huán)節(jié)，要建立體系，統(tǒng)籌規(guī)劃。單個單元的梳理點可以從語文課程工具性（如知識、技能等）和人文性（如單元人文主題、情感等）角度確定。如果能夠建立整個學段的語文教科書單元的梳理點體系，并進行統(tǒng)籌規(guī)劃，是最好的；其次至少要規(guī)劃一個學期若干堂單元梳理課的體系。取舍單元梳理課教學內(nèi)容的基本原則有三個：深化該單元人文主題的內(nèi)涵，落實該單元學習任務群的教學要點，一個時段內(nèi)形成體系。在取舍的過程中，數(shù)量由多到少，質(zhì)量上落實單元核心要點。例如，在2023年11月23日舉行的上海市高中語文“自主梳理，指導探究”教學研討活動上，錢晨老師執(zhí)教高三年級“聚焦語言形式，探究情感內(nèi)涵”單元梳理公開課，梳理點的確立經(jīng)歷了這樣的過程：首先是通過意象的特征及其與情感的關系梳理文學作品中的意象的特征，然后是語言風格類型的梳理與探究，最后確定將“聚焦語言形式，探究情感內(nèi)涵”作為統(tǒng)編《語文》選擇性必修下冊第二單元的梳理點。在張婧婧老師“梳理意象、探究問題”的單元梳理案例分享中，梳理點的確立歷經(jīng)了這樣的過程：最初以《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀作為單元梳理的對象，提出以“做一個‘清醒的現(xiàn)代人”為單元梳理點；然后是意象的特征及其與情感的關系，最后確定以統(tǒng)編《語文》必修上冊第一單元為梳理對象，確定以“梳理意象、探究問題”為主題。

在課堂教學環(huán)節(jié)，要設計課堂，課內(nèi)得法。有限的課堂教學時間與眾多的學習任務之間的矛盾要求教師精心設計課堂教學內(nèi)容與教學環(huán)節(jié)，凝練出具體的、科學的、有效的程序性知識，以幫助學生舉一反三，培養(yǎng)梳理的學習方式。課堂教學中的梳理點只有一個，這里的“一”不只是數(shù)量上的“一”，更是舉一反三中的“一”，是學習活動中帶有方法論意義的、規(guī)律性的“一”。課內(nèi)得法，是學生形成自主梳理的重要條件。此外，教師要通過在課堂教學中設置富有成就感的學習經(jīng)歷，激發(fā)學生課后進一步自主梳理的熱情，為鞏固學習方式培育的效果奠定扎實基礎。

在課后追蹤環(huán)節(jié)，要舉一反三，課后鞏固。教師在課堂教學中選擇一個梳理點進行教學，幫助學生掌握梳理的方法，進而上升到學習方式的高度，舉一反三。而那些未被納入課堂教學內(nèi)容的單元梳理點，則需要學生自主梳理。在課后追蹤環(huán)節(jié)，從內(nèi)容上看，教師要督促學生完成課前確定好、課堂未納入教學內(nèi)容的單元梳理點；從結果上看，教師可以通過學生交流、教室張貼等形式，展現(xiàn)優(yōu)秀的單元梳理作業(yè)。

四、余論

梳理作為一種方法，雖然在語文新課程標準中得到充分展現(xiàn)，但在理論上卻沒有得到足夠重視[5]。對于“梳理”的準確理解、價值追求、對象選擇、實施路徑等問題，還需要不斷深入研究。本文所探討的單元梳理課，僅是落實梳理法的個例，是一種嘗試。進而言之，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》與《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了許多新的概念、觀點、要求，如何理解概念內(nèi)涵與觀點含義、如何落實要求，還有很長的路要走。優(yōu)化學生的學習方式是重要的，優(yōu)化教師的研究思維方式、教學思維方式，應該是實現(xiàn)前者的基礎與條件。

參考文獻

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[5]吳 泓.語文學習中的語言梳理法[J]，語言戰(zhàn)略研究，2024（1）：36-43.

[作者通聯(lián)：華東師范大學教師教育學院；

上海市虹口區(qū)教育學院]