基于學(xué)科大概念的名著導(dǎo)讀課教學(xué)

馮曉波

［摘要］ 當(dāng)下，名著閱讀導(dǎo)讀課存在內(nèi)容分散、流于形式等問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不夠理想，對名著閱讀仍舊缺少方法?；诖耍P者認(rèn)為可以基于學(xué)科大概念開展名著導(dǎo)讀課教學(xué)，從文體特質(zhì)和教材內(nèi)容中提取學(xué)科大概念，注重閱讀策略的研究，實現(xiàn)閱讀能力的遷移，并突出閱讀評價的指導(dǎo)，讓學(xué)生掌握名著閱讀的“程序性知識”。

［關(guān)鍵詞］ 學(xué)科大概念；名著閱讀；導(dǎo)讀課；教學(xué)策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群中指出“交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界”。可見，教師要將名著閱讀教學(xué)重點放在“閱讀經(jīng)驗”“閱讀習(xí)慣”等方面。

而就當(dāng)下的名著閱讀導(dǎo)讀課來說，效果并不理想，主要表現(xiàn)如下：第一，導(dǎo)讀課內(nèi)容分散。導(dǎo)讀課的內(nèi)容應(yīng)該是語文教師經(jīng)過提煉后所選取的精華部分，能夠讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)，掌握這部作品的閱讀方法。但是，部分語文教師的教學(xué)內(nèi)容散亂，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)盲目無序。第二，導(dǎo)讀課流于形式。鑒于新課標(biāo)和統(tǒng)編教材對名著閱讀的重視，語文教師也隨之開設(shè)名著導(dǎo)讀課。但是相當(dāng)一部分語文教師的導(dǎo)讀課就是純粹的作品內(nèi)容梳理，講的內(nèi)容學(xué)生都懂，缺少閱讀方法層面的指導(dǎo)。筆者認(rèn)為，要解決名著導(dǎo)讀課中的這些問題，亟須借助學(xué)科大概念，教給學(xué)生“程序性的閱讀知識”。

一、語文學(xué)科大概念的內(nèi)涵

“大概念”一詞的英文是big idea，也有學(xué)者將其理解為“大單元”“大觀念”“大理念”等。雖然概念的表述不同，但是表達(dá)的是同一個意思。有關(guān)大概念的研究，筆者對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了查閱與梳理。威金斯和麥克泰格兩位學(xué)者認(rèn)為，在教學(xué)實踐中，大概念通常表現(xiàn)為一個有用的概念、主題，有爭議的結(jié)論或觀點、理論、基本假設(shè)、反復(fù)出現(xiàn)的問題等。這個觀點強(qiáng)調(diào)了大概念有多種表現(xiàn)形式，并指出它具有抽象性。布魯納認(rèn)為，“任何學(xué)科中的知識都可以引出結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣關(guān)聯(lián)的，不論我們選擇什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該結(jié)構(gòu)”。該觀點提出了大概念其實是一個認(rèn)知框架，具有鮮明的結(jié)構(gòu)性。在國內(nèi)，王榮生教授認(rèn)為“學(xué)科大概念就是核心的概括性知識”。這個觀點強(qiáng)調(diào)了大概念具有知識的統(tǒng)攝性，能夠凸顯知識與知識之間的聯(lián)系。綜合來說，上述三種觀點從大概念的表現(xiàn)形式、結(jié)構(gòu)形式、作用等角度做了闡釋，對我們的語文教學(xué)具有一定的借鑒意義。

筆者認(rèn)為，從名著導(dǎo)讀課的角度來講，語文學(xué)科大概念不應(yīng)僅僅表現(xiàn)為具體的名著作品內(nèi)容，而更應(yīng)表現(xiàn)為名著的閱讀方法、閱讀策略、閱讀技能等，側(cè)重于閱讀程序?qū)用娴膭討B(tài)性知識。因此，在學(xué)科大概念的引領(lǐng)下，語文教師要通過導(dǎo)讀課的方式，引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀某部名著的方法，從而形成對這類名著閱讀方法的知識建構(gòu)。

二、名著導(dǎo)讀課學(xué)科大概念的提取路徑

名著閱讀學(xué)科大概念的提取路徑有哪些？這對一線教師來說是一個難題。無法準(zhǔn)確提取學(xué)科大概念，就不能高效開展名著導(dǎo)讀課教學(xué)。有研究者總結(jié)概括出提取學(xué)科大概念的八條“路徑”，包括課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科核心素養(yǎng)、專家思維、概念派生、生活價值、知能目標(biāo)、學(xué)習(xí)難點、評價標(biāo)準(zhǔn)，其中前四種為自上而下的“路徑”，后四種為自下而上的“路徑”。筆者認(rèn)為，名著閱讀也應(yīng)借鑒以上路徑提取大概念。以《駱駝祥子》《紅星照耀中國》為例，嘗試提取小說類、紀(jì)實類文學(xué)作品的學(xué)科大概念，并據(jù)此開展導(dǎo)讀課的教學(xué)。

1.基于文本特質(zhì)，自上而下提取學(xué)科大概念

就名著閱讀教學(xué)來說，與單篇教學(xué)一樣，不同文體特質(zhì)的作品需要運用不同的閱讀策略、閱讀方法、閱讀技能。自上而下提取大概念的方式，需要語文教師對這部或這類名著作品內(nèi)容和文體特質(zhì)非常熟悉。因此，基于課程標(biāo)準(zhǔn)、作品內(nèi)容和文體特質(zhì)，筆者以《紅星照耀中國》和《駱駝祥子》為例，自上而下地提取了如下的學(xué)科大概念：

從這條提取路徑來說，語文教師需要在把握文體特質(zhì)和遵循課標(biāo)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對內(nèi)容進(jìn)行整合、提煉，從而提取這一部名著的學(xué)科大概念。

2.基于教材內(nèi)容，自下而上提取學(xué)科大概念

名著閱讀大概念的提取是對技能層面知識的概括，教材內(nèi)容就是對技能知識最有力的支撐。由此，筆者認(rèn)為還可以仔細(xì)研讀統(tǒng)編教材中“名著導(dǎo)讀”的內(nèi)容，采取自下而上的方式提取語文學(xué)科大概念。

統(tǒng)編教材遵循“人文主題”與“語文要素”雙線組合的方式來編排名著導(dǎo)讀的內(nèi)容。在這個提取方式中，語文教師需要仔細(xì)閱讀單元導(dǎo)語的內(nèi)容，并結(jié)合這部作品的“名著導(dǎo)讀”內(nèi)容，提取出學(xué)科大概念。在此，仍舊以《紅星照耀中國》和《駱駝祥子》為例，自下而上提取出如下的學(xué)科大概念：

從這條提取路徑來說，語文教師需要認(rèn)真研讀教材的內(nèi)容，整理出單元導(dǎo)語和名著導(dǎo)讀中的高頻詞匯和關(guān)鍵詞匯，在此基礎(chǔ)上提取學(xué)科大概念。

3.整合對比兩條路徑，確定學(xué)科大概念

對兩條路徑提取的學(xué)科大概念進(jìn)行對比，筆者發(fā)現(xiàn)從內(nèi)容上來說，兩條路徑中的部分學(xué)科大概念是高度重合的，具有一致性。從形式上來說，自上而下提取的大概念相對來說較為寬泛，對這類小說都適合；但是，自下而上提取的大概念相對來說就較為細(xì)致了，且指向這部作品的特色，如“多角度欣賞作品語言的‘京味兒特色”就是小說《駱駝祥子》獨特的學(xué)科大概念，需要與其他小說作品的語言相區(qū)別。

因此，筆者認(rèn)為，名著導(dǎo)讀“學(xué)科大概念”的提取可以綜合分析、整理兩條路徑中的內(nèi)容，進(jìn)而最終確定這部作品的學(xué)科大概念，如《駱駝祥子》《紅星照耀中國》的學(xué)科大概念最終確定如下：

三、名著導(dǎo)讀課學(xué)科大概念的教學(xué)策略

從名著閱讀導(dǎo)讀課的教學(xué)策略來說，不同于單篇課文的層層解讀與分析，名著導(dǎo)讀課更多地講究策略性知識的教學(xué)，側(cè)重于教給學(xué)生閱讀的程序、步驟等。開展名著閱讀導(dǎo)讀課學(xué)科大概念教學(xué)時，筆者認(rèn)為，可以采用以下三種策略。

1.注重閱讀策略的研究

新修訂的布魯姆教育目標(biāo)分類理論將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識四類。就名著閱讀教學(xué)而言，語文教師教給學(xué)生的大多是事實性知識。例如，哪部作品的作者是誰，作品中又具體講述了哪些人物、哪些事情，等等。學(xué)生只需要靠自己的記憶力來識記這些事實性的知識，無法進(jìn)一步習(xí)得作品的閱讀策略和閱讀方法。語文學(xué)科大概念引領(lǐng)下的名著導(dǎo)讀課，要求教給學(xué)生的是程序性知識，即教給學(xué)生動態(tài)的閱讀流程、閱讀程序等，從而讓學(xué)生清楚如何去真正讀懂一部作品，讓學(xué)生運用該閱讀策略去閱讀這類文體的作品。

例如，《駱駝祥子》中的“多角度分析小人物祥子的形象及其悲劇性”是重要的學(xué)科大概念。但是，對語文教師來說，應(yīng)該如何在導(dǎo)讀課中教給學(xué)生相應(yīng)的閱讀策略，從而讓學(xué)生掌握學(xué)科大概念呢？此時，就需要教師開發(fā)相應(yīng)的閱讀流程、閱讀程序。對于小說類作品中的人物，教師需要引導(dǎo)學(xué)生梳理人物的基本信息，把握人物與人物之間的關(guān)系，分析人物與人物之間的關(guān)鍵事件，最終理解人物的形象及其命運。

因此，對于《駱駝祥子》的導(dǎo)讀課教學(xué)，教師可以圍繞“微信朋友圈”的生活情境，先讓學(xué)生給祥子取一個微信昵稱，接著讓學(xué)生替祥子添加好友。通過這樣的方式，既回顧了人物的基本信息，又讓學(xué)生梳理出祥子與關(guān)鍵人物之間的關(guān)系。隨后，讓學(xué)生分析祥子人生中的關(guān)鍵事件，并點評祥子當(dāng)時的心情，體悟祥子心情前后的變化。最后，讓學(xué)生評論祥子的朋友圈：哎！假如小福子還在的話，那我就一定能和她過上幸福美滿的日子啦！學(xué)生通過對祥子這條朋友圈的評論，可以理解他不可改變的人生悲劇性，繼而也認(rèn)識到祥子作為社會底層小人物有自身的局限性。

通過此節(jié)導(dǎo)讀課，學(xué)生提煉出小說人物的閱讀程序“了解人物的基本信息→梳理人物與人物的關(guān)系→分析人物的關(guān)鍵事件→結(jié)合關(guān)鍵細(xì)節(jié)提煉人物形象→理解人物形象的作品意義”，從而掌握“多角度分析小人物祥子的形象及其悲劇性”的學(xué)科大概念。

2.實現(xiàn)閱讀能力的遷移

張志公先生說過：“語文教學(xué)質(zhì)量的一個重要標(biāo)志，或者說衡量語文教學(xué)質(zhì)量的一個重要標(biāo)準(zhǔn)，就是能否有效地提高學(xué)生實實在在的運用語文的能力。”在此，“運用語文的能力”就是“遷移語文的能力”，換句話說，基于學(xué)科大概念的名著導(dǎo)讀課要能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生閱讀能力的遷移。

實現(xiàn)閱讀能力的遷移，需要依托情境中的學(xué)習(xí)任務(wù)，因為只有學(xué)生將所習(xí)得的知識順利應(yīng)用到新的學(xué)習(xí)任務(wù)中，才算是真正習(xí)得某種知識。美國學(xué)者威金斯和麥克泰格提出“為理解而教”的教學(xué)理念，將“理解”分成六個層面，并指出“獲得‘理解的證據(jù)意味著需要開發(fā)能夠激發(fā)遷移的評估：判斷學(xué)生能否明智地、靈活地、創(chuàng)造性地利用所學(xué)的知識”。

例如，學(xué)生在理解《駱駝祥子》中“多角度分析人物形象及其悲劇性”的學(xué)科大概念后，可以將具體的閱讀程序遷移到其他的小說作品中，進(jìn)一步閱讀教材中的《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》等自主閱讀篇目小說，實現(xiàn)從“會讀一本”到“會讀一類”的轉(zhuǎn)化。比如，對《紅巖》小說中的人物把握，就可以用“建立革命英雄人物紀(jì)念館”的學(xué)習(xí)情境，為作品中的許云峰、江雪琴、成崗、齊曉軒、小蘿卜頭、華子良、雙槍老太婆等人建立英雄人物檔案。這個人物檔案需要包括人物的基本信息、人物的關(guān)系網(wǎng)、人物的英雄事件、人物的結(jié)局等關(guān)鍵內(nèi)容，需要用到《駱駝祥子》中已經(jīng)習(xí)得的解讀“祥子人物形象”的閱讀程序。學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師就可以憑借學(xué)生所完成的人物檔案，判斷學(xué)生是否已經(jīng)真正掌握了解讀小說中人物形象的閱讀程序。

3.突出閱讀評價的指導(dǎo)

在語文實踐活動中，學(xué)習(xí)評價是指借助多樣化的評價方法與工具，收集學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的相關(guān)證據(jù)，并對其進(jìn)行整理與分析，用以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)教學(xué)。由此，學(xué)科大概念引領(lǐng)下的名著導(dǎo)讀課也要借助“學(xué)習(xí)評價”來指導(dǎo)學(xué)生的名著閱讀，落實“教、學(xué)、評一體化”中至關(guān)重要的“評”的環(huán)節(jié)。

筆者認(rèn)為可以借助教育評價三角模型，圍繞認(rèn)知、觀察、闡釋展開名著導(dǎo)讀課的評價。其中，“認(rèn)知”主要解決“評價什么”的問題，可以用評估證據(jù)來實現(xiàn)。威金斯和麥克泰格的“逆向設(shè)計”把教學(xué)分成三個階段——制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定評估證據(jù)、設(shè)計學(xué)習(xí)體驗，評估證據(jù)的確定是其中重要一環(huán)。學(xué)科大概念引領(lǐng)下的《駱駝祥子》導(dǎo)讀課教學(xué)，將“祥子人物形象”這一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)制定如下：了解小說中祥子的基本信息情況；梳理小說中祥子的人物關(guān)系網(wǎng)；歸納、分析小說中祥子的“喜怒哀樂”，感知祥子人生中的心理變化；結(jié)合作品內(nèi)容，深入理解、體悟小說中祥子悲劇的產(chǎn)生原因。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步確定本節(jié)導(dǎo)讀課的評估證據(jù)：學(xué)生能夠說出祥子的職業(yè)、外號、家庭信息、夢想等基本情況；學(xué)生能夠說出祥子與其他人物之間的關(guān)系，并對人物進(jìn)行分組；學(xué)生能從多個角度分析祥子心情起伏的原因；學(xué)生能結(jié)合作品內(nèi)容，多角度分析祥子人物的悲劇。課堂學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，對照四個評估證據(jù)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價，并給出具體的指導(dǎo)和建議。

“觀察”需要解決“如何評”的問題，可以采取評價量規(guī)的方式，注重過程性評價。例如，在給祥子發(fā)朋友圈的任務(wù)中，教師可以要求學(xué)生聯(lián)系作品中與祥子相關(guān)的情節(jié)，用他的口吻發(fā)一條朋友圈，并選擇一個人進(jìn)行語音聊天。這樣，在學(xué)習(xí)任務(wù)中嵌入評價量規(guī)，用于評價學(xué)生朋友圈內(nèi)容與語音聊天內(nèi)容的成效。學(xué)生可以對照評價量規(guī)，對自己寫的朋友圈內(nèi)容和語音聊天內(nèi)容進(jìn)行自評、互評，并進(jìn)行初步的修正。

“闡釋”主要指向“如何理解與運用評價結(jié)果”，它要求評價設(shè)計者綜合評價目的與情境等相關(guān)要素，分析與解釋上述證據(jù)，并有效運用于教育教學(xué)活動。由此可見，教師也需要依據(jù)評價量規(guī)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行指導(dǎo)、診斷，從而不斷調(diào)整和完善教學(xué)活動，確保目標(biāo)的達(dá)成。

總之，基于學(xué)科大概念開展名著導(dǎo)讀課教學(xué)，是一種有益的教學(xué)選擇與嘗試，它注重教給學(xué)生閱讀策略方面的知識，努力實現(xiàn)名著閱讀的最終追求。當(dāng)然，對名著閱讀教學(xué)中如何有效提取學(xué)科大概念并推進(jìn)落實的研究仍處于起步階段，需要各位專家、一線教師們繼續(xù)探索與實踐。

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