“潛水”還是“學(xué)習(xí)”：在線協(xié)作學(xué)習(xí)中“在線傾聽”行為再審視

王中國 彭文輝 劉清堂 史玲玲

[摘 ? 要] 學(xué)習(xí)者“在線傾聽”行為是一種復(fù)雜的社會(huì)化活動(dòng)，是在線協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)話的前提和基礎(chǔ)，但并未引起正視和積極理解?；趯?duì)話教學(xué)理論視角，研究采用滯后序列分析、內(nèi)容分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析等研究方法，分析學(xué)習(xí)者“在線傾聽”行為模式特征，及其對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程、批判性思維和學(xué)習(xí)績效的潛在影響。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者“在線傾聽”行為是在線協(xié)作學(xué)習(xí)的常態(tài)行為，存在顯著性差異，在時(shí)間結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)周期性和陣發(fā)性；專注的“在線傾聽”，高頻次的回顧/反思傾聽，有益于學(xué)習(xí)者高水平知識(shí)建構(gòu)和批判性思維發(fā)展；高、低績效學(xué)習(xí)者群體的“在線傾聽”行為模式存在顯著差異，高績效組“在線傾聽”行為更專注、行為路徑更完整。這些發(fā)現(xiàn)為理解和解釋數(shù)字教育場景下在線學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)隱規(guī)律和內(nèi)在機(jī)制提供理論支撐和實(shí)踐參考。

[關(guān)鍵詞] 在線傾聽； 在線發(fā)言； 在線協(xié)作學(xué)習(xí)； 行為序列模式； 內(nèi)在機(jī)制

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 王中國（1979—），男，湖北鄖縣人。講師，博士研究生，主要從事在線學(xué)習(xí)行為研究。E-mail：china_wzg@163.com。彭文輝為通訊作者，E-mail：pwh@mail.ccnu.edu.cn。

一、問題的提出

數(shù)字技術(shù)正重塑教育形態(tài)，改變?nèi)藗兊膶W(xué)習(xí)和思維方式。在線學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜和動(dòng)態(tài)變化的過程，涉及認(rèn)知、情感、行為和社交等要素，包含多重復(fù)雜的人機(jī)關(guān)系，需用復(fù)雜性系統(tǒng)研究的方法來審視和揭示其內(nèi)隱規(guī)律和內(nèi)在機(jī)制，并對(duì)其進(jìn)行綜合整體的解讀[1]。異步在線討論是在線協(xié)作學(xué)習(xí)的重要形式，它為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)相互交流、協(xié)同參與的探究社區(qū)。探究社區(qū)以相互傾聽關(guān)系為基礎(chǔ)而形成[2]，相對(duì)于面對(duì)面交流，學(xué)習(xí)者有更多的時(shí)間進(jìn)行傾聽、反思和組織觀點(diǎn)，對(duì)話方式更加多元。

從對(duì)話教學(xué)理論的視角來看，課堂對(duì)話是有效教學(xué)的關(guān)鍵[3]，學(xué)習(xí)者通過對(duì)話可以獲得不同的觀點(diǎn)，發(fā)展批判性思維并加深理解[4]。在線協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者個(gè)人反思和共同對(duì)話融合在迭代的探究過程中，具有發(fā)起和維持批判性對(duì)話的潛力。批判性對(duì)話過程中包括傾聽、反思和表達(dá)觀點(diǎn)[5]，“傾聽”是有效對(duì)話的前提和基礎(chǔ)[6]。在線協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)話依賴于學(xué)習(xí)者必須參與的兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)：“在線傾聽”（瀏覽帖子、回顧/反思等）和“在線發(fā)言”（發(fā)帖/回帖等）[7]?！霸诰€傾聽”指在線協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者以不同的、特定的方式關(guān)注他人帖子的活動(dòng)[8]?！霸诰€傾聽”不是一種孤立的、沒有聯(lián)系的行為，而是發(fā)生在數(shù)字化學(xué)習(xí)情境下的一種社會(huì)化活動(dòng)，受個(gè)人需求、目標(biāo)、動(dòng)機(jī)和環(huán)境所驅(qū)動(dòng)[9]。學(xué)習(xí)者查看學(xué)習(xí)資源、瀏覽他人觀點(diǎn)或觀察他人的參與行為，即“在線傾聽”，類似實(shí)踐社區(qū)中的學(xué)徒式學(xué)習(xí)和課堂對(duì)話的“傾聽”，間接或替代學(xué)習(xí)有可能發(fā)生[10]。在線討論行為的干預(yù)研究發(fā)現(xiàn)，只瀏覽帖子的學(xué)生也會(huì)對(duì)干預(yù)做出響應(yīng)[11]。然而，多數(shù)研究把“在線發(fā)言”行為頻次和內(nèi)容質(zhì)量看作評(píng)價(jià)在線學(xué)習(xí)績效的關(guān)鍵指標(biāo)，“在線傾聽”作為在線協(xié)作學(xué)習(xí)中普遍存在的“合法的邊緣性參與”[12]，也是一種積極的學(xué)習(xí)參與，但并未引起足夠正視和積極理解。若僅用“在線發(fā)言”行為來表征學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果，存在以偏概全的風(fēng)險(xiǎn)[13]?！霸诰€傾聽”是“潛水”還是“學(xué)習(xí)”仍存在爭議，缺乏對(duì)“在線傾聽”行為及其間接表征的隱性認(rèn)知和思維活動(dòng)的測(cè)量與分析。

學(xué)習(xí)行為能夠反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況和內(nèi)部思維過程[14]?，F(xiàn)有研究多聚焦“在線傾聽”行為的頻次測(cè)量，缺乏細(xì)粒度分析，未能明確哪些“在線傾聽”行為更有效，為何有效和如何檢驗(yàn)[15]。學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷積累變化的動(dòng)態(tài)過程，“在線傾聽”行為應(yīng)置于在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中整體考量，綜合測(cè)量“在線傾聽”行為的過程要素、強(qiáng)度要素、行為目的、行為結(jié)果[16]，挖掘其行為模式和內(nèi)隱規(guī)律，以解釋在線協(xié)作學(xué)習(xí)的過程機(jī)制。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

研究以武漢市某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)“信息技術(shù)與課程整合”課程的大學(xué)三年級(jí)本科生為研究對(duì)象，共兩個(gè)班級(jí)，其中，一個(gè)班級(jí)41人，男生7人，女生34人；另一個(gè)班級(jí)39人，男生10人，女生29人。授課時(shí)間分別為2019年9月至2020年1月、2020年9月至2021年1月，線上學(xué)習(xí)活動(dòng)包括自主學(xué)習(xí)、主題討論、作品提交與評(píng)價(jià)、自評(píng)互評(píng)、學(xué)習(xí)反思等，線下學(xué)習(xí)活動(dòng)包括課堂講授、小組任務(wù)協(xié)作、人工制品展示、互評(píng)反思等。

（二）研究思路與研究方法

研究采用交互分析模型（Interactive Analysis Model，IAM）[17]對(duì)話語中認(rèn)知交互進(jìn)行編碼，包括分享、發(fā)現(xiàn)、協(xié)商、修改、建構(gòu)等五個(gè)階段，依據(jù)Elizabet Murphy提出的批判性思維編碼體系[18]將話語中學(xué)習(xí)者批判性思維分為辨識(shí)、理解、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新五個(gè)維度，如圖1所示。在線學(xué)習(xí)中個(gè)體—群體—人工制品之間的三元交互學(xué)習(xí)視為“在線協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)話”，包括“在線傾聽”和“在線發(fā)言”?！霸诰€傾聽”行為細(xì)分為單一主題的“一次登錄一次傾聽（STSL）”“一次登錄多次傾聽（STML）”“多次登錄多次傾聽（MTML）”“回顧/反思傾聽（RL）”和多主題的“一次登錄多主題傾聽（STMTL）”五類；“在線發(fā)言”細(xì)分為“發(fā)帖（P）”“回帖/評(píng)價(jià)（RP）”兩類。按照時(shí)序、事件（主題線程）、行為序列三個(gè)層次，確定“在線傾聽”行為序列的邊界。采用滯后序列分析方法，使用交互行為分析軟件GSEQ 5挖掘顯著性“在線傾聽”行為序列，并將顯著性行為序列進(jìn)行格式轉(zhuǎn)換，導(dǎo)入社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析工具Python3.8+Networkx2.5，生成“在線傾聽”行為有向路徑圖。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

課程已開展5個(gè)學(xué)期，學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)行為的描述性統(tǒng)計(jì)，見表1。研究對(duì)2019—2020-1、2020—2021-1兩個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行采集、編碼、清洗和時(shí)序?qū)R，使用如圖1所示的編碼框架對(duì)“在線發(fā)言”內(nèi)容進(jìn)行編碼，編碼單元為每條發(fā)帖信息。由兩位經(jīng)過編碼培訓(xùn)的教師完成編碼，IAM編碼和批判性思維編碼結(jié)果的Cohen Kappa值分別為0.752和0.791，不一致的編碼結(jié)果經(jīng)協(xié)商后達(dá)成共識(shí)。

三、研究結(jié)果

（一）“在線傾聽”行為的時(shí)間結(jié)構(gòu)和行為模式分析

從表1可以看出，學(xué)習(xí)資源瀏覽行為頻次最高，“在線傾聽”行為低于資源瀏覽行為，但遠(yuǎn)高于“在線發(fā)言”行為。兩個(gè)學(xué)期，學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)行為的時(shí)間結(jié)構(gòu)具有相似性，如圖2所示。學(xué)期初，學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)行為數(shù)量快速增加，隨后逐漸降低，表現(xiàn)出一定的周期性和陣發(fā)性，與教師發(fā)布的學(xué)習(xí)任務(wù)期限時(shí)間較為一致。

分別對(duì)學(xué)期前期、學(xué)期中期、學(xué)期后期和任務(wù)周期之外的“在線傾聽”和“在線發(fā)言”行為進(jìn)行滯后序列分析，篩選出殘差表中Z-score>1.96的行為序列，生成每個(gè)階段的行為轉(zhuǎn)換圖，如圖3所示?？梢钥闯?，以“在線傾聽”行為為起點(diǎn)，顯著性值最高的行為序列為STSL→P→RL→RL。

學(xué)期前期，STSL、MTML與P、RP和RL構(gòu)成顯著性行為序列。STML、STMTL重復(fù)發(fā)生的概率最高，但并未與發(fā)帖、回帖行為構(gòu)成顯著性行為序列。學(xué)期中期，STSL、STML和MTML與P、RL構(gòu)成顯著性行為序列，STSL與RP、RL也構(gòu)成顯著性行為序列。學(xué)習(xí)者“在線傾聽”與“在線發(fā)言”行為之間的邏輯順序多樣化，但相對(duì)規(guī)律和完整。學(xué)期后期和任務(wù)周期之外，STMTL→RP→STMTL構(gòu)成顯著性行為序列，與RL行為之間的邏輯順序減少并消失?？梢钥闯?，在不同的學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者“在線傾聽”行為模式存在顯著差異性。

（二）不同認(rèn)知階段的“在線傾聽”行為模式分析

對(duì)“在線傾聽”及認(rèn)知階段進(jìn)行滯后序列分析，篩選出殘差表中Z-score>1.96的行為序列，生成“在線傾聽”與認(rèn)知階段行為轉(zhuǎn)換圖，如圖4（a）所示。

可以看出，STSL與認(rèn)知階段I1、I2、I3、I4之間均構(gòu)成顯著性行為序列，RL為多數(shù)顯著性路徑的終點(diǎn)。與高層次認(rèn)知階段I3、I4、I5構(gòu)成顯著性行為序列有STMTL→I3、STSL→I3、STSL→I4、MTML→I5。不同認(rèn)知階段之間，I1→I3、I5→I3、I4→I3之間均有直接或間接顯著性路徑，即同一主題線程的專注傾聽、多頻次重復(fù)傾聽與高認(rèn)知階段形成顯著行為邏輯順序。

圖4 ? “在線傾聽”—認(rèn)知階段行為轉(zhuǎn)換圖及行為路徑

將學(xué)習(xí)者“在線傾聽”和“在線發(fā)言”的認(rèn)知階段轉(zhuǎn)換為節(jié)點(diǎn)，生成在線學(xué)習(xí)參與行為有向路徑圖，如圖4（b）所示。節(jié)點(diǎn)的直徑越大，表示該節(jié)點(diǎn)的度越高，即行為越頻繁；節(jié)點(diǎn)間連線顏色越深，權(quán)值越大，表示兩個(gè)節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)系越強(qiáng)，行為序列發(fā)生的概率越高?？梢钥闯?，“在線傾聽”行為中RL行為頻次最高，STSL頻次最低；“在線發(fā)言”的認(rèn)知階段中I3頻次最多，I5頻次最少；MTML與I5之間具有顯著的關(guān)聯(lián)關(guān)系。

（三）不同批判性思維的“在線傾聽”行為模式分析

“在線傾聽”行為與批判性思維維度的顯著性序列轉(zhuǎn)換圖，如圖5（a）所示。從批判性思維的五個(gè)維度來看，以“在線傾聽”行為為起點(diǎn)，STSL與R、U、A、E、C之間存在顯著性序列。MTML與U、A、C之間存在顯著性序列。學(xué)習(xí)者專注于一個(gè)主題線程的“在線傾聽”行為（STSL、MTML），與學(xué)習(xí)者高階批判性思維發(fā)展E、C構(gòu)成顯著行為序列。批判性思維的R、U、A、E維度與RL之間構(gòu)成顯著性序列，而C與RL之間未構(gòu)成顯著性序列，可能是一個(gè)話題未形成創(chuàng)新性觀點(diǎn)之前，學(xué)習(xí)者關(guān)注度高，RL行為頻繁，形成創(chuàng)新觀點(diǎn)之后，學(xué)習(xí)者關(guān)注度降低，RL行為減少，主題線程中斷。

圖5 ? “在線傾聽”—批判性思維維度行為轉(zhuǎn)換圖及行為路徑

圖5（b）為“在線傾聽”行為—批判性思維維度的有向路徑圖，圖中節(jié)點(diǎn)為學(xué)習(xí)者“在線傾聽”和批判性思維維度，邊的權(quán)值表示“在線傾聽”行為與批判性思維維度之間的相關(guān)度?？梢钥闯?，批判性思維維度E頻次最高，與不同的“在線傾聽”行為、批判性思維的其他維度均有顯著性關(guān)聯(lián)關(guān)系。STSL和MTML與C之間具有顯著性關(guān)聯(lián)關(guān)系。

（四）不同學(xué)習(xí)績效學(xué)習(xí)者的“在線傾聽”行為模式分析

按照學(xué)習(xí)者綜合績效的50%為界，將學(xué)習(xí)者分為高績效組、低績效組兩組，生成兩組學(xué)習(xí)者的“在線傾聽”行為顯著性序列轉(zhuǎn)換圖，如圖6所示。其中，圖6（a）為所有學(xué)習(xí)者整體行為轉(zhuǎn)換圖，以“在線傾聽”為起點(diǎn)，顯著性值最高的行為序列為STSL→P→RL→RL。STML、MTML與P、RL，STMTL與R、RL也構(gòu)成顯著性行為序列。圖6（b）為高績效組學(xué)習(xí)者群體的行為轉(zhuǎn)換圖。以“在線傾聽”為起點(diǎn)，顯著性值最高的行為序列為STSL→P→RL→RP→RP→RL。單一主題的“在線傾聽”行為（STML、MTML）與發(fā)帖、回帖、回顧/反思傾聽都構(gòu)成完整的行為路徑。一次登錄多主題傾聽（STMTL）行為并未形成類似的行為路徑，而是在回帖之后進(jìn)行多主題傾聽。發(fā)帖、回帖之后都有較高的回顧/反思傾聽行為。圖6（c）為低績效組學(xué)習(xí)者群體的行為轉(zhuǎn)換圖。顯著性值最高的路徑為STSL→P→RL→RL。低績效學(xué)習(xí)者具有顯著的STMTL→RP行為，且回帖之后很少回顧/反思。

四、討論與建議

（一）在線協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者“在線傾聽”行為具有普遍性和顯著差異性

在線協(xié)作學(xué)習(xí)中，不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為規(guī)律遵循冪律分布[19]，“在線傾聽”行為因時(shí)而異、因人而異，“在線傾聽”與“在線發(fā)言”行為密切相關(guān)。從表1可以看出，在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者整體“在線傾聽”行為數(shù)量是“在線發(fā)言”行為的2倍以上，時(shí)間結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)陣發(fā)性和階段性特征（圖2）；不同學(xué)習(xí)階段的“在線傾聽”行為時(shí)間結(jié)構(gòu)和行為模式存在顯著性差異（圖2、圖3），不同學(xué)習(xí)者、不同學(xué)習(xí)績效學(xué)習(xí)者群體的“在線傾聽”和“在線發(fā)言”行為存在顯著性差異（表1、圖6）。學(xué)期前期，各種傾聽行為高于在線發(fā)帖、回顧/反思傾聽行為，學(xué)習(xí)者處于觀望、觀察和適應(yīng)階段。學(xué)期中期，STSL和MTML與“在線發(fā)言”行為構(gòu)成顯著性路徑，“在線傾聽”頻次整體降低，P→RP發(fā)生概率減少，回帖前有更多專注的傾聽行為。學(xué)期前期和學(xué)期中期，P→RL，RP→RL有較高的發(fā)生概率，在線學(xué)習(xí)者一方面關(guān)注自己的發(fā)帖被他人回復(fù)、評(píng)論、點(diǎn)贊的情況，另一方面通過RL，引發(fā)進(jìn)一步反思和深層知識(shí)建構(gòu)。學(xué)期后期，STMTL→RP構(gòu)成顯著性行為序列，“在線發(fā)言”之后，RL較少，可能與部分學(xué)習(xí)者為了完成在線學(xué)習(xí)任務(wù)突擊性發(fā)帖/回帖行為有關(guān)，與低績效組學(xué)習(xí)者的“在線傾聽”行為模式也較為一致。

研究結(jié)果表明，在線傾聽→發(fā)帖/回帖→回顧/反思是在線協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)話中的顯著性行為序列，有其內(nèi)隱規(guī)律和內(nèi)在機(jī)制，是在線學(xué)習(xí)的行為常態(tài)。在一定意義上，也喻示了有意義的在線協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)話依賴于學(xué)習(xí)者必須參與的兩個(gè)基本的相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)：訪問現(xiàn)有帖子的“在線傾聽”和創(chuàng)建帖子的“在線發(fā)言”[7]。建議在線協(xié)作學(xué)習(xí)相關(guān)研究中，積極理解和解釋“在線傾聽”與“在線發(fā)言”之間的潛在關(guān)系，及其間接表征的學(xué)習(xí)者認(rèn)知和思維活動(dòng)對(duì)在線學(xué)習(xí)的潛在價(jià)值和影響。在線教學(xué)中，根據(jù)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)行為的差異性和不同學(xué)習(xí)階段的行為模式特征，進(jìn)行適時(shí)適切地動(dòng)態(tài)干預(yù)和指導(dǎo)，促進(jìn)更具個(gè)性化的有效在線學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)習(xí)者“在線傾聽”行為影響認(rèn)知階段發(fā)展

學(xué)習(xí)者“在線傾聽”是復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，包含許多心理過程和認(rèn)知決策[20]，對(duì)學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程和知識(shí)建構(gòu)產(chǎn)生潛在影響。研究結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者高頻次、專注的“在線傾聽”（關(guān)注和瀏覽他人帖子，即“在線傾聽”廣度和深度）與高質(zhì)量“在線發(fā)言”（共同問題理解、更具批判性和更豐富的論證結(jié)構(gòu)）密切相關(guān)。與高層次認(rèn)知階段對(duì)應(yīng)的是MTML和STSL（圖3）。其中，顯著性序列“MTML→C”表明，高質(zhì)量的“在線傾聽”有助于學(xué)習(xí)者發(fā)展較高層次的認(rèn)知階段，即便只是觀察和傾聽也對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知產(chǎn)生影響。學(xué)習(xí)者“在線傾聽”的時(shí)長信息分析發(fā)現(xiàn)，與較高認(rèn)知階段相關(guān)的“在線傾聽”行為，除STMTL之外，其他在線傾聽行為時(shí)長平均值高于低認(rèn)知階段相關(guān)的在線傾聽行為。即專注和長時(shí)間的“在線傾聽”能夠幫助學(xué)習(xí)者了解、判斷和歸納他人觀點(diǎn)，與自己的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較、印證、反思和內(nèi)化，促進(jìn)意義協(xié)商和高層次知識(shí)建構(gòu)[21]。STMTL、STML與分享、協(xié)商認(rèn)知階段形成顯著性行為序列，表明非專注的、快速瀏覽式傾聽不利于高認(rèn)知階段發(fā)展，其結(jié)果可能是膚淺的、缺乏論證的交流。

誠然，學(xué)習(xí)者不傾聽他人觀點(diǎn)，也可能產(chǎn)生高質(zhì)量的“在線發(fā)言”，但關(guān)注他人帖子，了解多樣化觀點(diǎn)，對(duì)他人觀點(diǎn)進(jìn)行更深思熟慮的回應(yīng)，創(chuàng)建具有復(fù)雜論證結(jié)構(gòu)的發(fā)言，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者引發(fā)批判性思考，向高認(rèn)知階段發(fā)展。因此，在線教學(xué)中，建議為學(xué)習(xí)者提供明確的“在線傾聽”策略指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行專注、思辨式“在線傾聽”，與自己的先驗(yàn)知識(shí)進(jìn)行對(duì)比反思，促進(jìn)對(duì)問題的共同理解和協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的發(fā)生，獲得有意義的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（三）“在線傾聽”行為影響學(xué)習(xí)者的批判性思維發(fā)展

異步在線討論中，學(xué)習(xí)者有更多時(shí)間和機(jī)會(huì)對(duì)討論內(nèi)容進(jìn)行分析、思考和判斷，學(xué)習(xí)者“在線傾聽”的頻次和模式能夠鍛煉批判性思考和歸納總結(jié)能力[22]。STSL→E構(gòu)成顯著性行為序列，MTML與中高水平的批判性思維構(gòu)成顯著性行為序列，表明“在線傾聽”不是簡單接受和關(guān)注他人觀點(diǎn)，而是促進(jìn)對(duì)話進(jìn)程。學(xué)習(xí)者專注于一個(gè)主題線程的“在線傾聽”行為（STSL、MTML），可能意味著學(xué)習(xí)者自主選擇“在線傾聽”的時(shí)間、方式和策略，發(fā)帖前多頻次地“傾聽”他人觀點(diǎn)，經(jīng)歷更多的認(rèn)知沖突和思維碰撞，與自己的經(jīng)驗(yàn)和已有認(rèn)知進(jìn)行對(duì)比，引發(fā)學(xué)習(xí)者批判性思考，發(fā)展高階批判性思維。同時(shí)，不同學(xué)習(xí)績效學(xué)習(xí)者的“在線傾聽”行為分析結(jié)果顯示，高績效學(xué)習(xí)者不僅“在線傾聽”行為模式不同于低績效組學(xué)習(xí)者，在發(fā)帖（P）/回復(fù)（RP）事件之后，還存在較高頻次的回顧/反思（RL）行為，如回顧、整合和修正觀點(diǎn)。

建議優(yōu)化在線學(xué)習(xí)環(huán)境，提供數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的反思性評(píng)價(jià)支架，通過適時(shí)引導(dǎo)、干預(yù)和建立契約等方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)創(chuàng)新話語發(fā)展和認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)[23]；提供“在線發(fā)言”論證結(jié)構(gòu)支架，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在充分“傾聽”他人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，與先驗(yàn)知識(shí)進(jìn)行對(duì)比與反思，結(jié)合查找到的論據(jù)，生成具有復(fù)雜論證結(jié)構(gòu)的“在線發(fā)言”；建立反饋提示機(jī)制，可視化“在線傾聽”和“在線發(fā)言”過程，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者及時(shí)關(guān)注他人“在線發(fā)言”，回顧/反思個(gè)人“在線發(fā)言”，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展。

（四）學(xué)習(xí)者“在線傾聽”行為模式與學(xué)習(xí)績效之間存在潛在關(guān)聯(lián)

在線協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者“在線傾聽”行為模式影響“在線發(fā)言”質(zhì)量，具有間接表征學(xué)習(xí)者隱性認(rèn)知過程、思維活動(dòng)和影響學(xué)習(xí)績效的潛力。學(xué)習(xí)者在發(fā)帖或評(píng)論之前，進(jìn)行大量的“在線傾聽”行為，即學(xué)習(xí)者需要更多地了解他人的觀點(diǎn)、觀察其他人的參與行為，可能產(chǎn)生替代性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；學(xué)習(xí)者在“在線發(fā)言”之后，進(jìn)行重復(fù)性的“回顧/反思傾聽”，即查看同伴反饋和回顧自己發(fā)帖，可能引發(fā)認(rèn)知沖突和碰撞，促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性思考和深層知識(shí)建構(gòu)。

研究結(jié)果表明，高績效組具有較高的在線“傾聽”參與并貢獻(xiàn)更多的高層次知識(shí)建構(gòu)的帖子，低績效組參與“發(fā)言”和“傾聽”較少，以社交互動(dòng)為主的發(fā)帖較多，與課程內(nèi)容相關(guān)的發(fā)帖較少[24]。高績效組在學(xué)習(xí)參與、協(xié)作反思、在線討論各方面具有較好的表現(xiàn)，參與在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中以回答他人問題和參與問題討論為主[25]。本研究進(jìn)一步明確了學(xué)習(xí)者“在線傾聽”行為模式與學(xué)習(xí)績效之間的關(guān)聯(lián)，高、低績效學(xué)習(xí)者群體的“在線傾聽”行為模式存在顯著差異。高績效學(xué)習(xí)群體“在線傾聽”更加專注，以長時(shí)間的STSL和MTML為主，低績效學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出更多的STMTL行為，批判性思維主要為E、R，且處于低水平認(rèn)知階段。同時(shí)，高績效組行為順序模式不同于低績效組，高績效組的在線學(xué)習(xí)行為更加有序[26]，在發(fā)帖和回復(fù)之后，有更多的回顧與反思行為，意味著學(xué)習(xí)者批判性思考及反思能夠促進(jìn)更深入地學(xué)習(xí)，影響學(xué)習(xí)者高階認(rèn)知和學(xué)習(xí)績效。

建議在線學(xué)習(xí)相關(guān)研究突破聚焦于在線協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者發(fā)帖/回帖行為頻次和內(nèi)容質(zhì)量的局限性，充分利用數(shù)字學(xué)習(xí)場景的可記錄性和豐富的學(xué)習(xí)軌跡數(shù)據(jù)，整合顯性和隱性行為數(shù)據(jù)，兼顧粗粒度信息，挖掘深層細(xì)粒度數(shù)據(jù)和隱含規(guī)律[15]，以理解和解釋數(shù)字化學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)過程和內(nèi)在機(jī)制。優(yōu)化在線討論策略設(shè)計(jì)，提供豐富的分析工具和學(xué)習(xí)支架，構(gòu)建新型異步在線討論環(huán)境[27]，感知學(xué)習(xí)者認(rèn)知狀態(tài)和認(rèn)知情緒，進(jìn)行精準(zhǔn)和適切的干預(yù)，激發(fā)和維持富有成效的學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)參與。

五、結(jié) ? 語

本研究基于對(duì)話教學(xué)理論視角，對(duì)在線協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者“在線傾聽”行為進(jìn)行基于時(shí)序的細(xì)粒度分析，探討了“在線傾聽”行為模式差異與“在線發(fā)言”質(zhì)量之間的關(guān)聯(lián)，及其對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程、批判性思維發(fā)展和學(xué)習(xí)績效的潛在價(jià)值和影響，為理解和解釋在線協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)隱規(guī)律和內(nèi)在機(jī)制提供了有益參考。然而，由于本研究數(shù)據(jù)來源于混合式學(xué)習(xí)情境下，一門課程、兩個(gè)不同班級(jí)的學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)日志數(shù)據(jù)，存在一定局限性。一方面，未考慮在線討論之外的其他學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)在線協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)話活動(dòng)的影響，如在線資源瀏覽、線下教學(xué)活動(dòng)等，一定程度上會(huì)產(chǎn)生噪聲干擾，影響研究結(jié)果的準(zhǔn)確性；另一方面，研究對(duì)象具有一定的特殊性，研究結(jié)果可能會(huì)因不同的學(xué)習(xí)情境、課程結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)任務(wù)類型而存在差異。因此，后續(xù)研究需在不同的數(shù)字化學(xué)習(xí)情境中，進(jìn)行干預(yù)性設(shè)計(jì)和實(shí)證研究，進(jìn)一步明確和驗(yàn)證“在線傾聽”行為模式對(duì)數(shù)字化學(xué)習(xí)的潛在價(jià)值和影響，深入理解和解釋在線學(xué)習(xí)的內(nèi)隱規(guī)律和內(nèi)在機(jī)制。

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"Diving" or "Learning"： Re-examining the "Online Listening" in

Online Collaborative Learning

WANG Zhongguo， ?PENG Wenhui， LIU Qingtang， ?SHI Lingling

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Learners' "online listening" is a complex social activity， which is the premise and foundation of online collaborative learning dialogue， it has not been properly addressed and positively understood. Based on dialogue teaching theory， this study adopts lag sequence analysis， content analysis and social network analysis to analyze the characteristics of learners' "online listening" behavior patterns and their potential impact on learners' cognitive process， critical thinking and learning performance. It is found that learners' "online listening" behavior is the normal behavior of online collaborative learning， which has significant differences and presents periodicity and paroxysm in temporal structure. Dedicated "online listening" and high-frequency retrospective/reflective listening are conducive to learners' high-level knowledge construction and critical thinking development. There are significant differences in the behavior patterns of "online listening" between high- and low-performance learner groups， with the high-performance group having more focused "online listening" behaviors and more complete behavior paths. These findings provide theoretical support and practical reference for understanding and explaining the hidden laws and intrinsic mechanisms of online learning in digital education.

[Keywords] Online Listening; Online Speech; Online Collaborative Learning; Behavioral Sequence Pattern; Intrinsic Mechanism