大單元視域下寫作教學的實踐探索

張文芬

統(tǒng)編版教材與舊人教版教材相比有顯著不同，最明顯的變化就是強化了大單元意識，突出了教材的整體性和連貫性。因此，在寫作教學中，教師要樹立大單元意識，認真梳理單元寫作內(nèi)容，把握單元寫作任務，組織單元寫作活動，這樣才能發(fā)散思維，提升寫作能力。促進學生。

一、大單元的含義

2019年，崔允漷教授基于課程標準提出了大單元教學理念，大單元即圍繞一個完整的學習主題、活動進行的學習單位，其特點是能讓學生集中學習同一主題下相關的內(nèi)容，能有效地整合、關聯(lián)同一主題的學習內(nèi)容，使得所學呈現(xiàn)一定的知識關聯(lián)，便于學生形成知識體系，讓原本零散的知識單元更有結(jié)構性。與普通單元教學不同，大單元可以是教材中既定的單元，也可以是跨教材、跨學段，乃至跨學科的多個單元。大單元能改變教師傳統(tǒng)的教學思路，讓教師從篇到類、從類到體進行教學設計，學生在學習時能發(fā)現(xiàn)其中的內(nèi)在聯(lián)系，建立完善的知識體系，長此以往也能提升學生的語文核心素養(yǎng)。

二、大單元寫作教學的可行性

1.多樣性

現(xiàn)階段寫作類型表現(xiàn)出了多樣化的趨勢，教學內(nèi)容除課文中常出現(xiàn)的單篇記敘文和議論文之外，還多了說明文、應用文等不同的類型。高中課本中的寫作內(nèi)容十分豐富，包含建議書、視頻腳本、調(diào)查報告等不同的類型，這順應了新課標的改革趨勢，有利于教師進行大單元寫作教學。例如，高一必修上冊“青春的價值”“家鄉(xiāng)文化生活”“自然情懷”等單元中包含不同的寫作類型，大致可以分為學習性寫作和實用文寫作。第一、二單元是文學寫作，能幫助學生掌握更多寫作手法，學會模仿或?qū)懞酶形颉５谒?、七單元是實用文寫作，有演示文稿也有視頻拍攝腳本，這些與網(wǎng)絡內(nèi)容息息相關，是較為熱門的寫作類型。這些豐富的寫作類型是統(tǒng)編版教材的新變化，符合時代潮流，能滿足學生各方面的寫作需求，有利于提升學生的寫作能力。

2.邏輯性

單元與單元間的寫作任務看似毫無聯(lián)系，實則存在內(nèi)在邏輯性。這是因為寫作內(nèi)容是多樣化的，寫作任務也是多樣化的。寫作任務包含了文學寫作、學習型寫作、議論文寫作、新媒體寫作等，這些任務并不是并列關系，而是由淺入深的。例如，必修上“青春的價值”“生命的詩意”“自然情懷”等七個單元的寫作任務各不相同，但整體趨勢是文學寫作、議論文寫作、散文寫作，這是一個由淺入深的過程。如果學生完成了前幾個單元的寫作任務，就能高效率地完成后幾個單元的寫作任務。假如第一單元就讓學生接觸散文寫作，則會加大學習難度。所以從中看出單元與單元間是存在內(nèi)在邏輯的，這符合大單元教學的特征，如果教師能抓住這一邏輯就能提高教學效率。

三、大單元視域下的高中寫作教學

1.提煉大單元大概念

大概念是寫作教學的核心，所有的寫作活動都是圍繞著大概念進行的，所以在大單元寫作教學中，教師要與學生共同提煉大單元概念。例如，必修上第七單元中有《故都的秋》《我與地壇》《登泰山記》等五篇文章，這五篇文章有古有今，都是圍繞美景寫景抒情的。教師可以從新課標、單元導語等角度提煉該單元的大概念，組織學生集體討論，共同梳理該單元的人文主題、單元核心。討論后，學生會發(fā)現(xiàn)該單元的人文主題是自然情懷，是人和自然接觸后對生命與自然產(chǎn)生的獨特感悟，體現(xiàn)了作者的審美情趣，而核心就是審美情趣和自然情懷。那么教師就可以幫助學生總結(jié)本單元的大概念：作者通過寫景的方式展現(xiàn)自己的審美情趣。之后教師可以鼓勵學生舉一反三，總結(jié)其它單元的大概念。

2.確定大單元寫作目標

教師要基于新課標和語文核心素養(yǎng)的要求、學情確定寫作目標。只有確定寫作目標后才能制定學習任務、進行寫作評價，這要求教師在確定寫作目標時細致研讀大單元內(nèi)容，把握所學內(nèi)容的價值。只有這樣才能基于學情及新課標要求，提煉核心寫作目標。

例如，必修下第八單元是“思辨性閱讀與表達”任務群。教師可以根據(jù)新課標要求確定該單元的寫作目標是“立足于自己的觀點，認真論述、準確表達語言、恰當應用論據(jù)、多角度思考、學會反駁等”。如果教師站在大單元的思維確定寫作目標，就可以從教材的角度尋找與該任務群相關的必修單元，如必修上第六單元、必修下第一單元等。這兩個單元有不同的寫作任務，前者是“議論要有針對性”，強調(diào)從生活中發(fā)現(xiàn)問題，從正確的角度、用恰當?shù)姆椒U述觀點；后者是“如何闡述自己的觀點”，強調(diào)借鑒作品的闡述方式理性表達觀點，需要理清思路，明確觀點。再比如必修下第八單元，強調(diào)的是借鑒作品論證觀點的方式，理性看待問題，選擇多樣的論據(jù)完成寫作，保證邏輯的嚴密性。從這里能發(fā)現(xiàn)這三個單元的“思辨性閱讀與表達”任務群要求是逐步升高的，能讓學生從學會思辨性表達逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閾碛信兴伎嫉牧晳T，那么教師就可以確定大單元寫作主題為“理性表達”；如果教師在此基礎上立足學情，就能發(fā)現(xiàn)大部分高一學生雖然初步了解了議論文的寫作要素，但掌握的論證方式單一，還沒有形成邏輯嚴密的批判性思維，那么教師最終的大單元寫作目標就可以確定為：準確的論點、多樣化的論證方式、辯證的思維方式。

3.安排大單元寫作活動

（1）創(chuàng)設情境

根據(jù)新課標的要求，要想提升學生的語文核心素養(yǎng)，就要創(chuàng)設真實、有意義的實踐活動情境，可以創(chuàng)建學科認知情境、個人體驗情境，以及社會生活情境，讓學生獲得感悟，表達觀點。

例如必修上第七單元，為了讓學生寫好寫景抒情散文，教師可以創(chuàng)設兩個活動情境。

情境一：學校舉辦視頻宣傳大會，主題是“校園美景難取舍”。學生要選擇校園內(nèi)的任意場景配好旁白詞，自己確定視頻主題，寫視頻腳本，用手機完成拍攝。這改變了傳統(tǒng)課堂寫作的方式，能讓學生在課外完成寫作。

情境二：校內(nèi)文學社舉辦一期作品比賽，以“情以物遷”為主題寫景抒情散文，可以借鑒本單元中出現(xiàn)的寫作手法。在完成了情境一的活動任務后，學生對于人與自然、借景抒情有了更真切的感悟，因此能順利過渡到情境二，有更多的信心完成該輪測試。再如必修下第八單元包含四篇不同文體的文言文，有據(jù)理力爭的書信，也有借古諷今的史論，都體現(xiàn)了“責任與擔當”的主題。教師創(chuàng)設情境時可以將這個主題和學習任務群聯(lián)系在一起，讓學生把從文本中得到的感悟應用在寫作中，這樣學生就能從感性思維轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇运季S。教師可以準備一組視頻（歷史上，在我國民族危亡和安定祥和時，有很多仁人志士理性思考，發(fā)表了清醒的言論。也有一部分人羞于承認自己的國人身份，崇拜其他國家……）很多學生在看完視頻后受到情感觸動，此時，教師可以讓學生思考“青年人更應該培養(yǎng)自豪感還是危機感”，并寫一篇作文。

（2）分解任務

大單元寫作教學強調(diào)利用大任務統(tǒng)領單元，學生必須完成大任務才能提升寫作能力。如果任務太大，可能會讓學生無從下手，不能設定明確的目標。為了讓大任務落地，教師需要將任務分解成小任務，利用小任務讓學生思路清晰、有計劃地完成大任務。這符合學生的學習心理，能幫助學生一步步地完成知識構建。

例如必修上第七單元，該單元的大任務是學生需要掌握情景交融的手法，利用合適的寫作手法表達人生感悟，教師可以將其分解為小任務。

任務一：群文閱讀。教師要求學生認真梳理每篇文章的寫作背景、寫作手法，找出情景交融的句子賞析體會。教師可以適當補充《花落的聲音》《聽聽那冷雨》等課外名篇，讓學生進一步感受情與景的交融，開闊視野。

任務二：文本比較。教師要求學生按照自己的標準為閱讀的文章分類，講一講分類的理由。

任務三：深入閱讀。教師要求學生在每個類別中選出一篇文章，總結(jié)寫作手法、景色背后的思想情感與哲思等，可以制作表格列出來，有利于學生整體認知同類型的寫景抒情散文。

任務四：確定寫作對象。教師要求學生以“人與自然”為主題描寫一處景物，可以組織學生到周邊景色優(yōu)美的地方欣賞，可以鼓勵學生利用空閑時間以圖片拍攝的方式記錄不同時間段的景色。學生可以一邊寫作一邊欣賞，并在完成寫作任務后附上圖片。

任務五：互相修改。完成寫作任務后，教師可鼓勵學生之間交換閱讀，參考其他學生的意見，修改自己的文章。

任務六：制作散文?？?。學生可以共同確定寫景類別，將所有文章按照類別收集整理在一起，配合相關景物的圖片，以分欄的方式制作散文?？?。

再比如必修下第八單元，除了寫作任務外，教師還可以設置一些讀寫結(jié)合的思辨任務。該單元的大任務是“如何論證”，可以將其分解為以下小任務。

任務一：閱讀共談。要求學生認真閱讀本單元的四篇文章，梳理文章觀點和論證結(jié)構后總結(jié)，以積累說理的知識和經(jīng)驗。

任務二：聯(lián)讀互議。學生需要閱讀與“思辨性閱讀與表達”任務群相關的必修上第六單元及必修下第一單元的文章，分析必修下第八單元的寫作任務，并在相互討論的過程中總結(jié)寫作任務。

任務三：理性表達。教師可以召開一次“理性表達”分享會，讓學生總結(jié)閱讀后的收獲，談一談在生活中遇到問題后該如何理性表達。

4.大單元寫作評價

在大單元寫作教學中，評價是非常重要的環(huán)節(jié)，考查學生在寫作活動中的表現(xiàn)，把握學生的思維特征，了解學生解決問題、合作溝通及寫作創(chuàng)新的能力等。在評價開始前，教師要提供評價量化表，讓學生了解教師評價的依據(jù)，以便在寫作的過程中自評，判斷語句是否通順、中心是否突出、情感是否真摯、整體結(jié)構是否完整等。

除了常規(guī)的作品評價外，還可以安排辯論會，以了解學生寫作過程中的思維變化，讓寫作過程可評、可控。例如，教師可以提供主題“當代青年更應該培養(yǎng)自豪感還是危機感”，這個主題貼近時代、生活，符合高考作文的要求。在辯論過程中，學生要明確：自豪感和危機感分別是什么？面對這種情況，危機感和自豪感哪個更重要？有什么依據(jù)？正方和反方應從哪個角度論證？要從哪個方面反駁？教師也能通過辯論情況了解學生是否具備基礎寫作能力、邏輯推理能力、問題處理能力等，從而客觀評價學生的作文。