從“一錘定音”到“循環(huán)反饋”：研究生課程考核范式轉(zhuǎn)換研究

郭珍，曾悅

摘要：課程考核是研究生課程教學(xué)的重要組成部分，創(chuàng)新課程考核范式可以提升研究生學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而增強(qiáng)其創(chuàng)新能力與批判性思維。從研究生課程考核實(shí)踐來(lái)看，一些研究生課程感知價(jià)值過(guò)度以獲取學(xué)分為導(dǎo)向，產(chǎn)生了“淺層學(xué)習(xí)”以及“偽學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)行為偏差，導(dǎo)致研究生課程“一錘定音”式考核方式失效，研究生跌入學(xué)習(xí)能力難以提升的陷阱。應(yīng)改進(jìn)研究生課程考核范式，推動(dòng)研究生課程考核從“一錘定音”式向“循環(huán)反饋”式轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)研究生持續(xù)反思價(jià)值觀、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而提升雙環(huán)學(xué)習(xí)能力，走向“正確感知價(jià)值—積極學(xué)習(xí)行為—學(xué)習(xí)成效提升”的良性循環(huán)。

關(guān)鍵詞：研究生；課程考核；循環(huán)反饋；雙環(huán)學(xué)習(xí)能力

中圖分類號(hào)：G643 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1673-1573（2024）01-0081-07

一、引言

研究生教育作為國(guó)民教育體系的頂端，是科技第一生產(chǎn)力、人才第一資源、創(chuàng)新第一動(dòng)力的重要結(jié)合點(diǎn)。我國(guó)研究生教育普遍采用“教學(xué)＋科研”的培養(yǎng)模式，課程教學(xué)是研究生培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[1]。課程考核作為課程教學(xué)的重要組成部分，是檢驗(yàn)和衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段，科學(xué)合理的課程考核能夠檢驗(yàn)研究生對(duì)課程知識(shí)的掌握程度，有利于激發(fā)研究生的學(xué)習(xí)積極性，提升課程學(xué)習(xí)效果[2]。然而，研究生在課堂上表現(xiàn)出的諸如缺課或遲到早退、上課時(shí)抬頭率低以及對(duì)課程學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性等問(wèn)題[3]，課堂上普遍存在的學(xué)生沉默和教師獨(dú)白，學(xué)生在課堂交互中消極參與等現(xiàn)象[4]，以及考試作弊等不良行為[5]，直接導(dǎo)致研究生課程考核結(jié)果不盡如人意。隨著研究生課程教學(xué)改革的不斷深入，課程教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的不斷更新，很多高校以及授課教師選擇對(duì)研究生的課堂學(xué)習(xí)行為進(jìn)行約束，比如，制定研究生課堂考勤制度、增加課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)、約束研究生課堂中的不當(dāng)行為等，以改變研究生在課堂學(xué)習(xí)中的不良學(xué)習(xí)行為。但這些實(shí)踐嘗試并沒(méi)有起到較好的效果，仍有不少研究生對(duì)完成課程學(xué)習(xí)應(yīng)付了事，教師教學(xué)也沒(méi)有達(dá)到培養(yǎng)研究生科研創(chuàng)新和實(shí)踐能力的目標(biāo)[6]。研究生課程考核結(jié)果的不理想，不僅與研究生課程學(xué)習(xí)中的不良學(xué)習(xí)行為有直接關(guān)聯(lián)，也與我國(guó)很多高校研究生課程考核存在的問(wèn)題相關(guān)，很多高校的研究生課程考核普遍存在考核方式較為簡(jiǎn)單、考核內(nèi)容較為陳舊、重理論輕實(shí)踐以及規(guī)范化程度較低等問(wèn)題，已嚴(yán)重影響高校創(chuàng)新型研究生人才的培養(yǎng)[2]。因此，還需改進(jìn)研究生課程考核范式，充分發(fā)揮課程考核引導(dǎo)研究生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的作用，更好達(dá)成研究生課程教學(xué)目標(biāo)。

事實(shí)上，課程考核可追溯到20世紀(jì)初的教育評(píng)價(jià)，當(dāng)時(shí)主要是以口試為主、筆試為輔的形式考核學(xué)生課程學(xué)習(xí)情況。隨著教育測(cè)驗(yàn)的興起，以泰勒為代表的教育家提出，僅以課程考試作為評(píng)價(jià)學(xué)生的依據(jù)是不科學(xué)的，并提出課程考核是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，應(yīng)以不斷指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程進(jìn)行綜合考核，才能更好地達(dá)成考核學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)[7]。以桑迪為代表的現(xiàn)代教育家同樣強(qiáng)調(diào)，課程考核不能單純以考試作為最終考核方式，還應(yīng)根據(jù)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的過(guò)程進(jìn)行合理性和綜合性評(píng)價(jià)[8]。由此可見，盡管測(cè)驗(yàn)在課程考核中占據(jù)重要位置，但隨著課程教學(xué)改革理論的發(fā)展，很多學(xué)者對(duì)課程考核過(guò)于重視測(cè)驗(yàn)的考核方式進(jìn)行了深刻反思，研究生課程考核不僅要關(guān)注研究生學(xué)習(xí)重復(fù)性知識(shí)的能力，更要關(guān)注研究生學(xué)習(xí)復(fù)雜性知識(shí)時(shí)的應(yīng)變能力。本文從課程考核助推研究生學(xué)習(xí)能力提升的作用機(jī)制出發(fā)，分析研究生價(jià)值觀與行為偏差引發(fā)的“一錘定音”式課程考核方式為何失效，進(jìn)而提出“循環(huán)反饋”式課程考核方式助推研究生學(xué)習(xí)能力提升的實(shí)踐路徑，以期為更好推進(jìn)研究生課程考核提供有益借鑒。

二、課程考核助推研究生學(xué)習(xí)能力提升的作用機(jī)制

在知識(shí)創(chuàng)新速度加快、科技變革加劇的形勢(shì)下，培養(yǎng)研究生的知識(shí)獲取能力、學(xué)術(shù)鑒別能力、獨(dú)立思考能力、獨(dú)立研究能力和實(shí)際問(wèn)題解決能力成為提升研究生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，而不管是培養(yǎng)何種能力，歸根到底需要提升研究生學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)被認(rèn)為發(fā)生在兩種情況下：第一，當(dāng)個(gè)人取得預(yù)期的成果時(shí)會(huì)發(fā)生學(xué)習(xí)；第二，當(dāng)發(fā)現(xiàn)并糾正預(yù)期結(jié)果與實(shí)際結(jié)果之間的不匹配時(shí)會(huì)發(fā)生學(xué)習(xí)。當(dāng)產(chǎn)生匹配，或者改變行動(dòng)來(lái)糾正不匹配時(shí)，就發(fā)生了單環(huán)學(xué)習(xí)。當(dāng)糾正不匹配時(shí)，首先檢查和改變控制變量（價(jià)值觀），然后才是行動(dòng)的改變，這就發(fā)生了雙環(huán)學(xué)習(xí)[9]。單環(huán)學(xué)習(xí)適合于慣例、重復(fù)性的問(wèn)題，有助于研究生掌握基礎(chǔ)知識(shí)；而雙環(huán)學(xué)習(xí)更多地與復(fù)雜、非程序性的問(wèn)題相關(guān)，有助于研究生創(chuàng)新能力的生成（見圖1）。當(dāng)研究生行動(dòng)時(shí)，他們努力的首選目標(biāo)是滿足價(jià)值觀這一控制變量，即采取單環(huán)行動(dòng)。而雙環(huán)行動(dòng)是主控程序，控制著長(zhǎng)期的效率，因此決定著研究生學(xué)習(xí)能力的高低。只采取單環(huán)行動(dòng)，研究生容易陷入自我實(shí)現(xiàn)、自我封閉、錯(cuò)誤升級(jí)的自我強(qiáng)化系統(tǒng)的循環(huán)，從創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的角度來(lái)說(shuō)，需提升研究生持續(xù)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的能力，特別是雙環(huán)學(xué)習(xí)的能力。相較于單環(huán)學(xué)習(xí)，雙環(huán)學(xué)習(xí)需對(duì)主程序中操控行為和意圖的主導(dǎo)價(jià)值觀進(jìn)行必要的修改[10]，而僅靠研究生自身難以突破“能力陷阱”，還需通過(guò)“循環(huán)反饋”式課程考核影響研究生的潛在經(jīng)驗(yàn)、思維和感情，培養(yǎng)研究生從實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的能力，助推研究生更有效地反思自己的學(xué)習(xí)行為，更好地檢測(cè)并糾正學(xué)習(xí)中存在的錯(cuò)誤，從表層知識(shí)獲取轉(zhuǎn)向深層理解，從而打破雙環(huán)學(xué)習(xí)的障礙。

研究生在控制變量的驅(qū)動(dòng)下采取相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為策略，如果授課教師給出的課程考核結(jié)果與其預(yù)期目標(biāo)一致，則在后續(xù)的課程學(xué)習(xí)中會(huì)延續(xù)之前的學(xué)習(xí)行為策略，從而固化學(xué)習(xí)方式；如果授課教師給出的課程考核結(jié)果與研究生預(yù)期目標(biāo)不一致，假使授課教師不反饋其在學(xué)習(xí)行為與思維慣性中存在的問(wèn)題，研究生也難以主動(dòng)反思或有效反思其學(xué)習(xí)行為，特別是難以反思其學(xué)習(xí)態(tài)度和既有思維模式，進(jìn)而難以產(chǎn)生雙環(huán)學(xué)習(xí)。因此，授課教師要成為雙環(huán)學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)者，通過(guò)構(gòu)建“循環(huán)反饋”式課程考核方式，促使研究生不斷反思學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)態(tài)度與價(jià)值觀，從而提升研究生的雙環(huán)學(xué)習(xí)能力?！把h(huán)反饋”式課程考核方式將圍繞“研究生目前在哪里”“需要去哪里”以及“怎樣更好地到那里”等問(wèn)題[7]，設(shè)計(jì)課程考核方式，將教學(xué)過(guò)程考核和結(jié)果考核相結(jié)合，注重考核形式的多樣化、有效性和可操作性，加強(qiáng)對(duì)研究生基礎(chǔ)知識(shí)、創(chuàng)新思維和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題能力的考查，并不斷向研究生反饋其學(xué)習(xí)水平與預(yù)期目標(biāo)之間的差距，幫助學(xué)生獲得及時(shí)的、適當(dāng)?shù)姆答佉宰鳛檫M(jìn)一步學(xué)習(xí)的前饋，啟發(fā)研究生的觀念變化，從而促成研究生雙環(huán)學(xué)習(xí)能力提升。

三、研究生價(jià)值觀偏差引發(fā)“一錘定音”式課程考核失效

為揭示不同課程考核方式對(duì)研究生學(xué)習(xí)能力提升的影響，本文以A大學(xué)選擇《論文寫作指導(dǎo)》課程的42名碩士研究生作為研究案例，主要采用參與觀察法對(duì)其課程學(xué)習(xí)行為以及“一錘定音”式課程考核效果進(jìn)行觀察分析?！耙诲N定音”式課程考核指僅進(jìn)行結(jié)果考核，不進(jìn)行過(guò)程考核，授課教師不向研究生反饋其在課程作業(yè)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面存在的問(wèn)題。具體操作步驟如下：一是在選課環(huán)節(jié)觀察研究生選擇《論文寫作指導(dǎo)》課程的主觀意愿，發(fā)現(xiàn)《論文寫作指導(dǎo)》作為研究生培養(yǎng)計(jì)劃的必修課，仍有很多研究生不愿意主動(dòng)選擇該課程，需要授課教師提醒“不選課”的研究生“補(bǔ)選”。二是在授課環(huán)節(jié)觀察研究生的課程學(xué)習(xí)行為，包括其課上是否認(rèn)真聽課，課后是否閱讀授課教師提供的參考書目等。三是在成績(jī)考核環(huán)節(jié)分析研究生提交的課程作業(yè)質(zhì)量并進(jìn)行評(píng)級(jí)，A級(jí)為優(yōu)秀、B級(jí)為良好、C級(jí)為及格、C級(jí)以下不通過(guò)，授課教師根據(jù)課程作業(yè)質(zhì)量與評(píng)級(jí)判斷是否達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。綜合選課、授課以及考核等全教學(xué)周期中的研究生行為及結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不少研究生對(duì)課程學(xué)習(xí)存在過(guò)度以獲取學(xué)分為導(dǎo)向的價(jià)值觀偏差，由此產(chǎn)生了“淺層學(xué)習(xí)”與“偽學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)行為偏差，導(dǎo)致課程考核結(jié)果偏離教學(xué)目標(biāo)，研究生學(xué)習(xí)能力難以提升。

（一）研究生價(jià)值觀偏差：過(guò)度以獲取學(xué)分為出發(fā)點(diǎn)

隨著教學(xué)改革的深入和社會(huì)對(duì)創(chuàng)新型人才的迫切需求，高校課程教學(xué)目標(biāo)發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變，更加重視以學(xué)生為中心，圍繞激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)、支持協(xié)作學(xué)習(xí)以及促進(jìn)課程教學(xué)互動(dòng)，向個(gè)性化和多元化的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變[11]。因此，研究生課程教學(xué)目標(biāo)也發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，更加強(qiáng)調(diào)研究生通過(guò)感知自身價(jià)值觀的變化而作出積極學(xué)習(xí)的反應(yīng)。但現(xiàn)實(shí)中，很多研究生并未正確理解課程教學(xué)的核心目標(biāo)，簡(jiǎn)單地認(rèn)為研究生課程學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)是通過(guò)課程考核，獲取相應(yīng)的學(xué)分。這種過(guò)度以獲取學(xué)分為導(dǎo)向的感知價(jià)值，反映出很多研究生并沒(méi)有感知到課程考核只是監(jiān)測(cè)其課程學(xué)習(xí)效果的教學(xué)手段，忽視了通過(guò)課程學(xué)習(xí)提高的能力才是一種更為長(zhǎng)期且更具價(jià)值的收益。還有不少研究生將獲取學(xué)分視作一種“市場(chǎng)消費(fèi)”，將如何付出更少的時(shí)間和精力獲取更多學(xué)分視作追求目標(biāo)。基于A大學(xué)碩士研究生選課行為觀察發(fā)現(xiàn)，很多研究生選擇《論文寫作指導(dǎo)》課程的重要原因在于該課程是研究生培養(yǎng)方案中所要求的課程，并未認(rèn)識(shí)到該課程對(duì)于研究生自身學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)以及學(xué)術(shù)能力提升的潛在價(jià)值。即使該課程在研究生培養(yǎng)計(jì)劃中是必修課，有的研究生卻因該課程只有1學(xué)分而忽視對(duì)其的選擇。由此可見，很多研究生并未感知到課程選擇背后對(duì)其專業(yè)素質(zhì)和能力提升的意義，“選擇”或者“不選擇”某個(gè)課程不是基于自身興趣和能力提升的需求。實(shí)質(zhì)上，學(xué)分制本身具有調(diào)控功能，能夠以學(xué)生為中心分配各方面資源，在資源分配的過(guò)程中促進(jìn)以學(xué)生為中心，最大程度服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和高校教學(xué)質(zhì)量的提升[12]?，F(xiàn)實(shí)中研究生對(duì)課程感知價(jià)值的偏差導(dǎo)致學(xué)分制未發(fā)揮出應(yīng)有的調(diào)控功能，過(guò)度以獲取學(xué)分為導(dǎo)向的現(xiàn)象，影響教學(xué)效果與學(xué)習(xí)效果，導(dǎo)致高校的教與學(xué)過(guò)程喪失原本的教育意涵，淪為兌換學(xué)分、績(jī)點(diǎn)等評(píng)價(jià)符碼的交換過(guò)程[13]。

（二）研究生學(xué)習(xí)行為偏差：產(chǎn)生“淺層學(xué)習(xí)”與“偽學(xué)習(xí)”行為

如前所述，以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，使研究生課程教學(xué)的真正意義在于立足研究生的正確感知價(jià)值，促進(jìn)其深層學(xué)習(xí)[14]。換言之，課程教學(xué)在激發(fā)研究生學(xué)習(xí)樂(lè)趣的同時(shí)，更要注重研究生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，在秉承學(xué)術(shù)素養(yǎng)、掌握學(xué)習(xí)技能以及具備正確感知價(jià)值的基礎(chǔ)上形成深層學(xué)習(xí)行為。但研究生課程感知價(jià)值發(fā)生偏差后，意味著研究生學(xué)習(xí)行為不再按照“正確感知價(jià)值—深層學(xué)習(xí)行為”的邏輯發(fā)展，反而因?yàn)楦兄獌r(jià)值的偏差，學(xué)習(xí)行為發(fā)生偏離?；贏大學(xué)選擇《論文寫作指導(dǎo)》課程研究生學(xué)習(xí)行為觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)研究生對(duì)課程的感知價(jià)值出現(xiàn)偏差后，其學(xué)習(xí)行為會(huì)嚴(yán)重偏離課程教學(xué)目標(biāo)。一方面，很多研究生表現(xiàn)出明顯的“淺層學(xué)習(xí)”行為，課程學(xué)習(xí)的精力投入以及課程學(xué)習(xí)的積極性明顯不高[15]。有的研究生本著“敷衍了事”的態(tài)度，課堂上不聽授課教師的授課內(nèi)容，課后不閱讀授課教師要求的參考書目；還有的研究生只是本著完成課程考核的原則，課堂上只學(xué)習(xí)課程考核有用的知識(shí)點(diǎn)，簡(jiǎn)單機(jī)械地完成授課教師布置的作業(yè)，展現(xiàn)出被動(dòng)、惰性的學(xué)習(xí)行為。另一方面，不少研究生在得知授課教師的考核較為容易通過(guò)時(shí)，產(chǎn)生明顯的“偽學(xué)習(xí)”行為[16]。比如，有的研究生在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于缺乏判斷力，盲目追隨所謂的專家觀點(diǎn)，希望通過(guò)他們的觀點(diǎn)分享使自己變得優(yōu)秀；還有的研究生在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，為了讓授課教師給予較高的課程考核結(jié)果，打著學(xué)習(xí)的幌子，做足課程學(xué)習(xí)形式?？偠灾?，很多研究生學(xué)習(xí)行為明顯受到了感知價(jià)值的影響，特別是在過(guò)度以獲取學(xué)分為導(dǎo)向的錯(cuò)誤感知價(jià)值的影響下，采取單環(huán)行動(dòng)，只想考核及格了事，這在一定程度上偏離了學(xué)習(xí)的根本目的，不利于雙環(huán)學(xué)習(xí)能力的持續(xù)提高。

（三）“一錘定音”式課程考核失效：研究生跌入“能力陷阱”

無(wú)論是感知價(jià)值的引導(dǎo)，還是學(xué)習(xí)行為的樹立，最終都是為了研究生課程考核結(jié)果達(dá)到授課教師的預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是授課教師在課程教學(xué)之前，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)要求以及社會(huì)實(shí)際，對(duì)研究生學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行預(yù)期設(shè)定，研究生能否將授課教師的預(yù)期教學(xué)目標(biāo)作為自己的學(xué)習(xí)要求，將直接影響教學(xué)目標(biāo)的最終達(dá)成[17]。故而，研究生課程考核實(shí)則是考核研究生能否將授課教師所設(shè)定的預(yù)期目標(biāo)內(nèi)化為自己愿意達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并采取合適的學(xué)習(xí)行為將內(nèi)化的學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)為授課教師所設(shè)定的預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。然而，隨著研究生過(guò)度以學(xué)分為導(dǎo)向的感知價(jià)值以及課程學(xué)習(xí)行為發(fā)生偏差后，如果僅是進(jìn)行“一錘定音”式課程考核，研究生就難以真正將授課教師所設(shè)定的預(yù)期教學(xué)目標(biāo)內(nèi)化為自己愿意達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在課程考核上也就不能取得較好的成效?；贏大學(xué)《論文寫作指導(dǎo)》課程考核結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，不少研究生提交的課程考核作業(yè)內(nèi)容并未完全對(duì)應(yīng)授課教師的教學(xué)內(nèi)容以及課程考核內(nèi)容要求，甚至有的研究生所提交的課程考核作業(yè)內(nèi)容反映出其根本沒(méi)有理解授課教師的考核內(nèi)容要求。因而，在課程考核評(píng)級(jí)上，約有12%的研究生未通過(guò)課程考核，約有40%的研究生也只是達(dá)到及格成績(jī)。綜上而言，從課程考核結(jié)果看，大多數(shù)研究生產(chǎn)生單環(huán)學(xué)習(xí)行為，盡管很多研究生考核結(jié)果并不符合授課教師的教學(xué)目標(biāo)，但實(shí)質(zhì)上已符合這些研究生課程考核的預(yù)期目標(biāo)，達(dá)到“及格”成績(jī)，獲取了相應(yīng)的學(xué)分，其行為與結(jié)果之間達(dá)成了“匹配”。對(duì)于那些沒(méi)有通過(guò)課程考核的研究生，其預(yù)期結(jié)果與實(shí)際結(jié)果之間雖存在“不匹配”，但在收到課程考核結(jié)果反饋后，如果無(wú)法發(fā)現(xiàn)自身課程感知價(jià)值錯(cuò)誤，則很難改變?cè)羞^(guò)度以獲取學(xué)分為導(dǎo)向的感知價(jià)值，從而在課程重修過(guò)程中，仍會(huì)簡(jiǎn)單地采取加強(qiáng)對(duì)課程重點(diǎn)知識(shí)的機(jī)械性記憶行為，以達(dá)到課程考核“及格”的目標(biāo)。不向研究生反饋其學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)行為及價(jià)值觀上的問(wèn)題，進(jìn)行“一錘定音”式考核，研究生將跌入“能力陷阱”，即錯(cuò)誤地將過(guò)去的行動(dòng)策略應(yīng)用于未來(lái)，而不會(huì)反思其價(jià)值觀、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而難以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的提升。

四、“循環(huán)反饋”式課程考核助推研究生學(xué)習(xí)能力提升的實(shí)踐路徑

由于很多研究生課程感知價(jià)值及課程學(xué)習(xí)行為的偏差，導(dǎo)致課程考核結(jié)果不能達(dá)成授課教師的教學(xué)目標(biāo)，陷入自我能力無(wú)法提升的單環(huán)學(xué)習(xí)。為此，為更好地發(fā)揮課程學(xué)習(xí)在研究生培養(yǎng)中的作用，達(dá)成授課教師的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)研究生自我能力的提升，同時(shí)檢驗(yàn)雙環(huán)學(xué)習(xí)相較于單環(huán)學(xué)習(xí)是否能夠真正提升研究生課程學(xué)習(xí)成效，本文進(jìn)一步以A大學(xué)選擇《論文寫作指導(dǎo)》課程的42名研究生作為檢驗(yàn)案例。即授課教師在課程考核環(huán)節(jié)結(jié)束后，給予全部研究生課程考核評(píng)級(jí)反饋，同時(shí)指出其面對(duì)課程學(xué)習(xí)、考核存在的認(rèn)知與態(tài)度問(wèn)題，并指出課程考核作業(yè)存在的問(wèn)題，要求其再次修改提交，教師進(jìn)行二次評(píng)價(jià)。結(jié)果顯示，約95%的研究生課程作業(yè)質(zhì)量與評(píng)級(jí)實(shí)現(xiàn)提升，只有1名研究生評(píng)級(jí)為“及格”，其他均為“良好”或“優(yōu)秀”。因此，通過(guò)課程考核結(jié)果反饋，及時(shí)糾正研究生感知價(jià)值以及學(xué)習(xí)行為的偏差，能夠有效改進(jìn)研究生課程考核結(jié)果，這也表明“循環(huán)反饋”式課程考核能起到提升課程學(xué)習(xí)成效的作用。從促使研究生產(chǎn)生雙環(huán)行動(dòng)的角度來(lái)說(shuō)，還需采取多樣化措施，推動(dòng)研究生持續(xù)反思其價(jià)值觀、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)行為，才能持續(xù)提升學(xué)習(xí)能力。

（一）多主體協(xié)同：糾正研究生感知價(jià)值偏差

從雙環(huán)行動(dòng)的產(chǎn)生機(jī)制看，當(dāng)研究生發(fā)現(xiàn)預(yù)期考核結(jié)果與實(shí)際考核結(jié)果不一致后，要能反思其價(jià)值觀，關(guān)鍵在于改變研究生的課程感知價(jià)值。研究生的課程感知價(jià)值涉及選課、授課以及考核等全教學(xué)周期，要有效糾正研究生的課程感知價(jià)值偏差，需要授課教師、導(dǎo)師、學(xué)科帶頭人、學(xué)院等主體全教學(xué)周期的參與。

在選課階段，全面優(yōu)化課程體系建設(shè)。應(yīng)扭轉(zhuǎn)現(xiàn)實(shí)中研究生過(guò)度以獲取學(xué)分為導(dǎo)向的課程感知價(jià)值偏差，提升參與課程體系建設(shè)主體的多樣性，從而有效發(fā)揮學(xué)分制的作用，促使學(xué)生充分發(fā)揮自己的特長(zhǎng)、愛好和興趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，滿足不同學(xué)習(xí)能力學(xué)生的學(xué)習(xí)需求[18]。例如，授課教師在參與課程體系建設(shè)過(guò)程中，幫助研究生理解不同課程的授課內(nèi)容、規(guī)劃、目標(biāo)以及方式，避免研究生盲目選課。學(xué)科帶頭人、學(xué)院等主體在參與課程體系建設(shè)過(guò)程中，根據(jù)課程銜接度以及相關(guān)度等制定系統(tǒng)性的課程體系，保障課程與課程之間在授課內(nèi)容、知識(shí)體系上的相互支撐，合理設(shè)置課時(shí)與課程的學(xué)分占比。導(dǎo)師在參與課程體系建設(shè)過(guò)程中，發(fā)揮其正確引導(dǎo)研究生感知價(jià)值的關(guān)鍵作用，糾正研究生過(guò)度以學(xué)分為導(dǎo)向的價(jià)值觀偏差。同時(shí)，由于不同研究生學(xué)習(xí)訴求的差異性，要求課程體系建設(shè)還要重視研究生的主體地位，積極吸納研究生的課程體系建設(shè)意見，引導(dǎo)研究生深入思考課程學(xué)習(xí)需求，讓其意識(shí)到課程教學(xué)對(duì)長(zhǎng)遠(yuǎn)能力提升的潛在價(jià)值，從根本上改變其錯(cuò)誤的選課價(jià)值感知。

在授課階段，豐富交互式教學(xué)形式。既要不斷豐富課堂教學(xué)形式，增加交互式教學(xué)、參與式教學(xué)等方法，提升研究生對(duì)課堂參與重要性的反思，又要在課堂教學(xué)過(guò)程中增加教師的課堂反饋，提升研究生對(duì)課程學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)知。比如，增加翻轉(zhuǎn)課堂、課堂研討等研究生能夠充分參與的交互式教學(xué)方法，激發(fā)研究生的求知欲望，調(diào)動(dòng)其積極性、主動(dòng)性，促使研究生從知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的主人翁、獲取知識(shí)的探險(xiǎn)者[19]。一方面，教師可運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂、案例教學(xué)、項(xiàng)目制教學(xué)等教學(xué)方法，讓學(xué)生在課上與課下更加主動(dòng)學(xué)習(xí)，形成“以學(xué)定教”的課堂教學(xué)模式；另一方面，教師可經(jīng)常組織學(xué)生參與小組討論、沙龍等一系列研討活動(dòng)，使學(xué)生能夠在課堂的討論學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷自發(fā)地展開知識(shí)探索，推動(dòng)研究生之間的相互啟迪和知識(shí)交互，加強(qiáng)研究生的問(wèn)題思考與解決能力和團(tuán)隊(duì)合作能力。此外，教師還需增加研究生課堂行為與結(jié)果的實(shí)時(shí)反饋，糾正研究生在參與課堂交互式教學(xué)中不正確的認(rèn)知與行為。

在考核階段，逐步完善課程考核體系。課程考核同樣是研究生課程教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，不斷完善研究生課程考核體系，才能糾正研究生的感知價(jià)值偏差。首先，提升課程考核成績(jī)?cè)u(píng)定的規(guī)范性。教師應(yīng)提升課程考核的震懾力，對(duì)課程考核不合格的研究生，嚴(yán)格按照課程考核標(biāo)準(zhǔn)給予考核不合格的成績(jī)?cè)u(píng)定，使研究生改變以往課程考核可以“應(yīng)付了事”的認(rèn)知。其次，增加研究生平時(shí)成績(jī)自評(píng)環(huán)節(jié)。在教師反饋的基礎(chǔ)上，增加研究生平時(shí)成績(jī)自評(píng)環(huán)節(jié)，使研究生對(duì)其課程學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)反思[20]。再次，提升對(duì)研究生課程行為態(tài)度的考核比例。綜合研究生課堂表現(xiàn)進(jìn)行成績(jī)的考核評(píng)價(jià)，有助于研究生保持課程的“深度學(xué)習(xí)”，還有助于教師更全面地考核研究生的課程學(xué)習(xí)效果。最后，提升課程考核的制度激勵(lì)。學(xué)院層面應(yīng)提升研究生課程學(xué)習(xí)的制度激勵(lì)，比如提升獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)定中課程考核成績(jī)所占比例。

（二）“結(jié)果—問(wèn)題”反饋：推動(dòng)研究生反思課程學(xué)習(xí)行為

現(xiàn)實(shí)中，很多授課教師多以寬容的態(tài)度對(duì)待研究生的課程考核，即有些研究生提交的課程考核作業(yè)并未達(dá)到課程考核目標(biāo)，不少授課教師仍以“及格”的結(jié)果給予這些研究生課程考核通過(guò)，與研究生追求“及格”以獲取學(xué)分的預(yù)期目標(biāo)達(dá)成“匹配”，這些研究生也就不會(huì)主動(dòng)對(duì)其課程感知價(jià)值偏差以及學(xué)習(xí)行為偏差進(jìn)行相應(yīng)的反思。事實(shí)上，授課教師以寬容的態(tài)度對(duì)待研究生課程考核，也反映出很多授課教師并不重視研究生課程考核結(jié)果的反饋，比如，課程論文是高校研究生課程考核的重要方式，有助于培養(yǎng)和提升研究生學(xué)術(shù)研究能力，但很多研究生在提交課程論文后，得到的只是授課教師給予的課程考核結(jié)果，至于為什么會(huì)是這樣的考核結(jié)果，很多授課教師并不反饋，加上不少研究生追求“及格”以獲取學(xué)分的目標(biāo)心理，使得這些研究生不會(huì)主動(dòng)咨詢授課教師為什么會(huì)給予這樣的課程考核結(jié)果，導(dǎo)致其能力難以得到有效提升，思維方式難以轉(zhuǎn)變。

因此，促進(jìn)雙環(huán)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)在于授課教師應(yīng)主動(dòng)進(jìn)行課程考核結(jié)果反饋，特別是要使研究生主動(dòng)意識(shí)到學(xué)習(xí)行為與考核結(jié)果的“不匹配”。一方面，授課教師要打破傳統(tǒng)“提交作業(yè)—教師打分”的課程考核程序，增加課程考核結(jié)果反饋，特別是研究生提交作業(yè)中的問(wèn)題反饋，形成“提交作業(yè)—教師打分—問(wèn)題反饋—學(xué)生反思—再次提交”的課程考核程序，并且在課程考核結(jié)果反饋時(shí)一方面要肯定成績(jī)，另一方面要指出問(wèn)題，兩者不可偏廢[21]。授課教師對(duì)研究生提交作業(yè)考核結(jié)果的實(shí)時(shí)反饋，有助于授課教師更好地了解研究生的學(xué)習(xí)情況，還有助于督促研究生對(duì)其課程學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題進(jìn)行深刻的反思[22]。另一方面，授課教師要將課程考核結(jié)果及時(shí)反饋給導(dǎo)師、學(xué)科帶頭人及學(xué)院。授課教師課程考核結(jié)果反饋并不意味著每位研究生都會(huì)主動(dòng)反思其對(duì)課程感知價(jià)值的偏差，很多研究生只是在一定程度上糾正了以往不當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)行為，但感知價(jià)值沒(méi)有發(fā)生轉(zhuǎn)變，僅依靠自我反思不能產(chǎn)生雙環(huán)學(xué)習(xí)行為，將課程考核結(jié)果反饋給導(dǎo)師、學(xué)科帶頭人以及學(xué)院等相關(guān)主體，通過(guò)多元主體可共同助推研究生課程感知價(jià)值的改變。

（三）促成雙環(huán)行動(dòng)：提升研究生深層學(xué)習(xí)能力

在糾正研究生課程感知價(jià)值偏差后，研究生可感知到，接受系統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)有助于提升自身學(xué)習(xí)能力和學(xué)術(shù)能力。很多研究生將逐漸改變過(guò)度獲取學(xué)分的價(jià)值導(dǎo)向，更注重通過(guò)課程學(xué)習(xí)為自身帶來(lái)長(zhǎng)期的、潛在的價(jià)值。此時(shí)，授課教師應(yīng)借助研究生課程價(jià)值感知改變之際，引導(dǎo)研究生在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中更加注重自身的能力需求，將更多的時(shí)間精力投入到課程學(xué)習(xí)之中，推動(dòng)研究生由“淺層學(xué)習(xí)”行為向“深層學(xué)習(xí)”行為轉(zhuǎn)變。一方面，授課教師可將課堂變成研究生學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)變的過(guò)渡點(diǎn)，將課堂打造成總結(jié)已有知識(shí)以及啟發(fā)深入思考的重要載體，授課教師在課程教學(xué)過(guò)程中積極引導(dǎo)研究生以理解知識(shí)、發(fā)展能力為主要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過(guò)關(guān)注知識(shí)背后的原理、關(guān)注知識(shí)之間的聯(lián)系，有效監(jiān)控和反思自身學(xué)習(xí)效果[23]。另一方面，授課教師可將課后反思變成研究生學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)變的體驗(yàn)點(diǎn)，即將課后反思轉(zhuǎn)變成研究生社會(huì)實(shí)踐的重要基石，推動(dòng)研究生主動(dòng)將課程知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，讓研究生在社會(huì)實(shí)踐體驗(yàn)中反思課程學(xué)習(xí)的重要性和必要性，潛移默化地改變研究生的學(xué)習(xí)行為。

授課教師還應(yīng)根據(jù)研究生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，依據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)和課程考核要求，實(shí)時(shí)調(diào)整授課內(nèi)容，做到因材施教，以求所有研究生都能更好地形成“深層學(xué)習(xí)”行為。隨著研究生學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變，研究生對(duì)課程考核的預(yù)期結(jié)果會(huì)產(chǎn)生質(zhì)的變化，由原來(lái)僅為追求及格成績(jī)以獲取學(xué)分逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)闋?zhēng)取更高的成績(jī)以實(shí)現(xiàn)個(gè)人能力的提升。因此，研究生課程考核結(jié)果優(yōu)化的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)行為的改變，學(xué)習(xí)行為改變的前提在于課程感知價(jià)值的轉(zhuǎn)變。在以能力提升為導(dǎo)向的課程感知價(jià)值影響下，研究生將進(jìn)行雙環(huán)學(xué)習(xí)，逐漸產(chǎn)生“深層學(xué)習(xí)”與“真學(xué)習(xí)”行為，課程考核成績(jī)以及個(gè)人能力均將得到有力提升，授課教師也更容易達(dá)成其教學(xué)目標(biāo)。

五、結(jié)論與討論

課程考核已是研究生課程教學(xué)的重要組成部分，做好課程考核對(duì)提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。研究生作為具體主觀認(rèn)知的個(gè)體，面對(duì)不同的課程考核方式，會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)行為。就課程考核實(shí)踐而言，由于很多研究生的課程感知價(jià)值過(guò)度以獲取學(xué)分為導(dǎo)向，導(dǎo)致其產(chǎn)生“淺層學(xué)習(xí)”以及“偽學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)行為偏差，研究生課程考核結(jié)果嚴(yán)重偏離授課教師的教學(xué)目標(biāo)，研究生也陷入自我能力難以提升的單環(huán)學(xué)習(xí)。面對(duì)上述課程考核問(wèn)題，應(yīng)積極優(yōu)化研究生課程考核方式，推動(dòng)研究生課程考核從“一錘定音”式向“循環(huán)反饋”式轉(zhuǎn)變，形成“正確感知價(jià)值—積極學(xué)習(xí)行為—學(xué)習(xí)能力提升”的良性循環(huán)。即授課教師要以課程過(guò)程與最終考核結(jié)果反饋為基礎(chǔ)，引導(dǎo)研究生反思其學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為，使研究生意識(shí)到進(jìn)行雙環(huán)學(xué)習(xí)對(duì)能力提升的重要性。同時(shí)，推動(dòng)導(dǎo)師、學(xué)科帶頭人以及學(xué)院等主體積極參與研究生全教學(xué)周期課程感知價(jià)值偏差的糾正，促使研究生樹立以能力提升為導(dǎo)向的正確感知價(jià)值，進(jìn)一步引導(dǎo)其重塑良好的學(xué)習(xí)行為，使研究生課程學(xué)習(xí)行為逐漸實(shí)現(xiàn)由“淺層學(xué)習(xí)”向“深層學(xué)習(xí)”“偽學(xué)習(xí)”向“真學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。

在研究生課程感知價(jià)值偏差以及學(xué)習(xí)行為偏差得以糾正的情況下，課程考核結(jié)果將得到優(yōu)化，課程教學(xué)目標(biāo)也得以實(shí)現(xiàn)。由此，在進(jìn)行“循環(huán)反饋”式課程考核的基礎(chǔ)上，高校還應(yīng)積極采取相應(yīng)舉措確保研究生產(chǎn)生雙環(huán)學(xué)習(xí)行為，具體可從以下三個(gè)方面優(yōu)化：一是提升研究生課程體系建設(shè)的差異性，個(gè)性化滿足研究生的課程需求。及時(shí)了解研究生的專業(yè)背景，構(gòu)建課程體系動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，避免出現(xiàn)課程體系長(zhǎng)久不變的現(xiàn)象，突出研究生課程內(nèi)容的個(gè)性化，減少其在選課、學(xué)習(xí)以及考核等方面的不良行為。二是加強(qiáng)研究生對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)與反饋，促進(jìn)教師教學(xué)能力提升。與推動(dòng)研究生在課程學(xué)習(xí)上展開雙環(huán)學(xué)習(xí)相同，應(yīng)在課程授課過(guò)程中以及授課結(jié)束后加強(qiáng)研究生對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)與反饋，推動(dòng)授課教師在教學(xué)過(guò)程中不斷進(jìn)行雙環(huán)學(xué)習(xí)，反思教學(xué)理念、內(nèi)容與手段是否合理，從而改善授課教師教學(xué)策略、環(huán)節(jié)以及手段，提升教學(xué)質(zhì)量。三是提升授課教師對(duì)考核結(jié)果反饋的重視程度，保障課程考核結(jié)果反饋的有效性。在轉(zhuǎn)變研究生學(xué)習(xí)認(rèn)知與行為的同時(shí)，應(yīng)轉(zhuǎn)變授課教師對(duì)課程結(jié)果反饋的觀念與認(rèn)知，加強(qiáng)授課教師課程考核結(jié)果反饋的相關(guān)培訓(xùn)，制定相應(yīng)的課程考核結(jié)果反饋制度，約束授課教師的課程考核結(jié)果反饋行為。

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責(zé)任編輯：彭青

From "Final Decision" to "Circular Feedback"： A Study on the Paradigm?Transformation of Postgraduate Curriculum Assessment

Guo Zhen1， Zeng Yue2

（1.School of Public Administration & Law， Northeast Agricultural University， Harbin Heilongjiang 150030，China;

2.College of Economics and Management， Northeast Agricultural University， Harbin Heilongjiang 150030，China）

Abstract：Course assessment is an important part of postgraduate course teaching. Innovating the paradigm of course assessment can improve the learning ability of postgraduates， and then enhance their innovative ability and critical thinking. Judging from the practice of postgraduate course assessment， some postgraduate is too credit-oriented in course perceived value， resulting in learning behavior deviations such as " shallow learning" and " pseudo-learning" ， which leads to the failure of the " final decision" assessment method of postgraduate courses， and makes postgraduates fall into the trap that it is difficult to improve their learning ability. We should improvethe paradigm of postgraduate course assessment， promote the transformation of postgraduate course assessment from " final decision" to" circular feedback" ， and guide postgraduates to continuously reflect on values， learning attitudes and learning behaviors， so as to improve the double-loop learning ability and move towards a virtuous circle of " correctly perceiving value-actively learning behavior-improving learning effectiveness" .

Key words：postgraduates; course assessment; circular feedback; double-loop learning ability